2.影响自我效能感的因素
（1）个体自身行为的成败经验 （2）替代经验 （3）言语说服
（4）情绪、生理状态 3.自我效能感的作用
（1）决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性 （2）影响人们对活动中所遇困难的态度 （3）影响新行为的获得和习得行为的表现 （4）影响活动时的情绪
（三）自我价值感理论 代表人物：卡芬顿
此理论主要从学习动机的负面着眼，试图探讨“有些学生为什么不努力学习？”的问题。 1.自我价值感是人们追求成功的内在动力。 个体的学习经历，形成能力——成功——自我价值感三者之间前因后果的链锁关系，从而使追求价值感成为个人追求成功的内在动机。
2.区别对待成功与失败，采取不同的应对策略以维护自我价值感。
成功的学生倾向于能力归因，而非努力归因，从而获得更大的自我价值感。 3.学生对能力与努力的归因随年级而变化。
随着年级的升高，学生们的学习动机强度随之降弱。低年级学生更看重努力，而高年级学生则认同能力而非努力。
研究结果显示，学校教育中存在两个严重问题：一是有能力的学生不肯读书；二是学生们接受教育时间愈久，读书机会愈多，反而愈不喜欢读书。
第三节 大学生学习动机的激发
一、创设问题情境，实施启发式教学 二、增强学习材料的科学性与趣味性 三、利用学习结果的反馈作用
四、进行正确的评价和适当的表扬与批评 五、组织学习竞赛，激发学生的成功感 六、正确指导结果归因，促使学生继续努力 七、科学设计任务难度，适当控制动机水平
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第五章 大学生知识的学习与教学
第一节 知识学习的概述
一、知识的概念 （一）狭义的知识
也就是我们传统理解中的知识，一般仅指能贮存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义。
狭义的知识与技能并列。
技能：指经过练习而熟练掌握的对已有知识经验加以运用的操作过程。分为动作技能与智力技能。
动作技能：指经过练习而形成的，由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式。
智力技能：指经过练习而形成的、借助内部言语在头脑中进行的认知活动方式。 （二）广义的知识
指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织，既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息（狭义的知识），也包括在获得和使用这些信息过程中所形成和发展而来的种种技能、技巧和能力。
二、知识学习的分类
（一）传统教育心理学的分类
知识学习：概念的学习、原理的学习和问题解决的学习。 （二）现代认知心理学的分类
知识学习：陈述性知识的学习和程序性知识的学习。
第二节 传统的知识学习与教学的观点
一、概念的学习与教学 （一）什么是概念
概念：由符号（主要是语词）所赌注具有共同的关键特征的一类事物。 概念包括：概念的名称、例子、属性和定义 （二）概念的分类 1.日常概念和科学概念 2.初级概念和二级概念 3.具体概念和定义概念
4.易下定义概念与难下定义概念 （三）概念的获得 1.概念的形成
指从大量的具体例证出发，在儿童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取出一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。
2.概念的同化
指在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念的方式。
（四）概念的教学
两种方法：例规法和规例法。
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概念教学应注意：
1.用准确的语言明确揭示概念的本质 2.突出关键特征，控制无关特征 3.适当运用正例和反例 4.提供变式和比较
变式：指概念的正例在无关特征方面的变化。 5.在实践中运用概念。 二、原理的学习与教学 （一）什么是原理 原理（或称为规则）：是指对概念之间关系的言语的说明。
掌握某一原理，并不仅仅是能用语言将原理叙述出来，而是能理解原理所说明的事物或现象之间关系的意义，并自觉地按照原理的规定做出适当的行为反应。
（二）影响原理学习的因素 1.对原理所涉及的概念的掌握 2.学习者的认知发展水平 3.学习者的语言表达能力 4.教师的言语组织
（三）原理教学的措施
1.根据学生认知发展水平组织教学 （1）具体思维向抽象思维的转化 （2）克服思维的惰性 （3）克服思维的单线性 2.注重原理的应用
3.采用合理有效的教学方法
第三节 现代认知派关于知识的学习与教学的观点
一、陈述性知识的学习 （一）陈述性知识的概念
陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达，是一种相对静态的知识。
（二）陈述性知识的表征
陈述性知识以命题和命题网络来表征。
命题：指语词表达的意义的最小单位。一个命题是由一种关系和一组论题构成的。命题是知识的基本单元，一个命题相关于一个观念。命题用句子表达，但命题不等于句子。命题只涉及句子所表达的意义。
两个命题中有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络。 （三）陈述性知识的学习
认知心理学者认为，人们在学习新命题的时候，需要激活与所学知识有关的旧命题，人是通过旧命题来理解新命题的意义的，学习的最终结果是将新命题与知识网络中已有命题的有关单元贮存在一起，整合成一个新的命题网络。因此，命题意义的习得过程是新旧知识相互作用的过程，也是新的知识结构或命题网络的建构与形成的过程。
奥苏伯尔用同化的思想系统地解释命题知识的学习。同化论的核心是新旧知识的相互作用。学生运用原有命题网络同化新信息从而获得命题意义有三种形式。
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1．下位学习
学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识构成下位关系，又称类属关系，这种学习便称为下位学习或类属学习。
下位学习又包括两类：派生类属学习和相关类属学习。
派生类属学习：当新的学习材料为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证加以理解时，即为派生类属学习。
相关类属学习：当新知识类属于原有的具有较高概括水平的概念和命题后，使得原有的概念和命题得到扩展、加深或被限制、精确化，这种形式的下位学习称为相关类属学习。
通过类属过程，原有概念或命题是否发生本质属性的改变，是区分两种学习的关键。 2.上位学习
当学习者的认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上低于新学习的知识，因而新知识与已有观念构成上位关系，又称总括关系，这种学习便称为上位学习或总括学习。
3.并列结合学习
当新知识与学习者认知结构中的已有观念既不是类属关系，也不是总括关系，而是并列关系时，便产生了并列结合的学习。
二、程序性知识的学习 （一）程序性知识的概念
程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括了一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序，是一种倾向于动态的（变化的）知识。
经过反复练习能达到自动化程序的程序性知识，就是通常所说的技能、技巧。 （二）程序性知识的表征
程序性知识以产生式和产生式系统来表征。 1.产生式
产生式是表征程序性知识的最小单位。产生式的一般形式是“如果（if）……那么（then）……”。IF是条件项，表征执行某动作步骤的前提条件；THEN是动作项，表征符合条件项下所应执行的相应操作步骤。
2．产生式系统
经过练习，简单的产生式组合成复杂的产生式系统。产生式系统通过控制流而相互形成联系。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需要的条件时，则控制流从一个产生式流入另一个产生式。
对于形成产生式系统的各产生式而言，只要符合了第一个产生式的条件项，则后面的产生式会自动依次执行某动作项直到所有的动作步骤完成并得出最后的结果。即条件与动作间的联系熟练化之后，动作步骤能够无需要意识过多的监察，不用占据工作记忆空间而快速运行。
（三）程序性知识的学习
程序性知识的学习可分为三个阶段：陈述性知识获得阶段、陈述性知识转化为程序性知识阶段、程序性知识达到相对自动化阶段。
程序性知识的学习可以分为两类：模式识别学习和动作步骤学习。 1.模式识别学习
模式：是由若干元素按照一定关系组成的一种结构。
模式识别：是人们把输入的刺激（模式）信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴的过程。
模式识别学习：学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨认和判断。
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模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，一般通过概括化和分化来完成。 （1）概括化
概括化：是对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反应。即学习者对凡是符合同类刺激模式的共同特征的所有刺激做出同样的反应，而个别刺激所具有的非共同特征不再是做出识别和判断必要条件。
概括化主要是通过提供有效的正例而实现的，避免将“是”判断为“不是”。 （2）分化
分化：指对不同类的刺激做不同的反应的过程。分化导致产生式条件项的增加，使产生式的适用范围缩小。
分化过程常常是通过反例来帮助实现的。反例子的出现有利于提高模式识别中辨别和区分的准确度，避免将“不是”判断为“是”。
2.动作步骤学习
动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤，它主要是对产生式的动作项的学习，实际上是对做事、运算以及活动的规则和顺序的现实运用能力。
动作步骤的学习要为程序化和程序合成两个阶段。 （1）程序化
动作步骤的程序化过程使动作步骤的执行过程不再依赖于陈述性规则能独立完成。此目标分两步来实现：第一步是建立规则和步骤的命题表征。第二步是将动作步骤的陈述性命题表征转化的产生式表征，并在执行动作步骤的过程逐渐脱离陈述性命题的检索、提取和监控。
（2）程序合成
程序合成若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成为复杂的产生式。
产生式的合并一方面因减少了产生式的数量而缩短了激活时间，另一方面也能减少工作记忆的负担，使微电子技术的动作步骤更为流畅。
动作步骤的学习需要借助大量的练习和反馈才能得以实现。
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