苦,批评,于是因怕个自己惹麻烦而不提问题的学生只能越来越多,教师忽视学生的提问是导致学生不爱提问的罪魁祸首. 4、教学问题的设计原则
（1）激发兴趣的原则。学生学习的内在动力是学习兴趣。如果提问能激发学生的学习动机和兴趣，它们就有了学习的原动力。这是启发式教学的关键所在。因此，教师必须从教材和学生心理特点出发，引人入胜，步步深入地提出富有趣味性，启发性的问题，用科学的，艺术的，生动的语言，吸引学生去积极思考。
（2）启发思维的原则。教师的提问应富有启发性，所提问题应能激发学生的思考与求知欲，促进学生思维的发展，引起学生的探索活动，并能在探索活动中培养创造能力。教师必须明确，提问不等于随意发问，也不能为提问而提问。好的提问应是启发式提问。启发式提问重在所提问题有价值和有意义，能够引导学生积极思考，发展其思维能力。
（3）难易适度的原则。问题太容易不易引起学生的重视，问题太难有启发不了学生思考。这就要求教师根据学生实际水平，对学生的学习能力做出正确的估计，并在此基础上把握提问的难度，恰到好处地提问问题。教师要根据学生的个别差异，有的放矢地进行提问，从哪个角度提问，向谁提问，这是必须考虑的问题，要防止出现问题而不动，启而不发的局面。 5、提问的方法和技巧
为了达到“教学过程最优化”，充分体现课堂提问这一教学方法的科学性与有效性，通过课堂提问来组织教学活动应当特别注意下面几点：
（1）、深入研究教材，从教材的实际出发：采用课堂提问这一教学方法的教师必须注重对教材的研究，并使自己达到“懂、透、化”的目标。“懂”就是理解教材的基本结构；“透”就是掌握教材的系统性、教材的重点，难点和关键，做到透彻掌握，融会贯通；“化”就是做到“使其言皆出于吾之心”，使自己的思想感情与教材中包含的思想感情融为一体。只有做到这样，教师才能游刃有余地提出问题引导学生思考或针对学生提出的问题加以启发帮助，师生共同解疑，达到启发式教学的要求。 （2）摸清学生，从学生的实际出发
在教学过程中，要求教师对学生的情况了如指掌。为此，教师必须深入实际，调查研究，了解和掌握学生的思想动向，知识基础，接受能力，思维习惯，动机情绪，治学态度以及学习中的困难和问题等。有了这些方面的基础，教师方有可能有针对性地提问启发，既做到面对全体学生，又做到面对个别学生，恰当地把握问题的难易度，从学生的实际出发，让每个学生都成为课堂的主人，学习的主体，使得班内个层次的学生都得到发展，不少教师在总结教学经验时常说：我们备课，不仅要备教材，备教法，而且要备学生，备学法。 （3）精心设计提炼问题，使其更具科学性
课堂提问是属于语言的方法。苏联杰出教育家苏霍姆林斯基说：教师高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件，极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。这就给教师提出了一个高标准要求：启发性教学语言不仅要讲求科学性，还要讲究艺术性。因此，教师务必精心设计和提炼一些富有启发性，情感性，变通性，挑战性，富有价值的问题，使其具有严密的科学性，从而吸引学生的注意力，激发学生的兴趣，使其产生主动探索，尝试的积极性，蕴蓄分析问题，解决问题的强烈愿望，达到培养和锻炼他们思维能力的目的，在某种意义上说，教师所提问的启发性是实施启发式教学的关键。 （4）鼓励学生质疑问难，发挥其主体作用。
思维来自疑问。宋代张载认为读书“于不疑处有疑，方是进矣”。他主张读书时要从没有疑问的地方发现疑问。朱熹说：读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里放是长进。一般只看到让学生解答疑难是对学生的一种训练，其实，应答是是被动的。要求学生自己提出疑问，在看似平常的内容中自己发掘问题来，是一种要求更高的训练，然后鼓励，引导他们去置疑，并通过师生的活动来解疑，从而提高学生发现问题，分析问题，解决问题的能力，并在教师的引导下充分发挥其主体作用。正确对待学生质疑问难，是实施启发式教学的核心。 （5）善于把握提问，启发的最佳时机与方式
恰当的时候提问与启发，实际上起着调动学生情绪，活跃课堂气氛，保证思维质量，提高教学效果的作用，一般情况下，课堂提问时机产生于下列情况：学生学习中有所知，有所感，意欲表达交流时；学生学习中有所疑，有所惑，意欲发问质疑时。教师应由浅入深，先易后难地提问，适时，适度地提问，质疑性提问，对比性提问，发散性提问，悬念启发，动作启发，故事导入，类比启发，等等。合理运用灵活多样的课堂提问方式，有利于营造民主艺术的课堂提问的氛围。而对待学生的回答，教师对学生回答的反应有：不，这不对。很好，很正确。啊这是一种想法，还有其他想法吗？非常好，我们能把他的想法扩展开吗？我们能补充点什么？很好的想法，但是我们如何解释??
第一、二种是教师对学生答案做出的典型反应，持续地对学生回答进行对与错的强化，趋向于缩减学生的回答，并将他们的注意力集中于教师想要的东西上，第三种反应是非常中性的，它引导学生离开这种反应而朝向问题的其他方案。第四种反应是强烈地接受，它引导全班进一步追随这个学生的想法。第五种反应是接受学生的回答，但却指出某种不一致，并为进一步思考提供了方向。教师应该减少对学生回答作出对与错的反应。可多使用第三至第五种反应，并在需要时提供额外的指导，如：“假设我没有告诉??”等。支持和鼓励学生，满足学生的需要，鼓励学生继续学习。把问题提出后等待的时间稍稍加长，并减少对学生回答做出对与错的直接反应时，就会发现学生答案的长度增加了，学生被引发的答案的数量增加了，不回答的情况减少了，推论性和推测性思维的数量增加了，学生提问的数量增加了，“迟悟”学生的参与增加了，课堂纪律问题减少了。这才是我们所要达到的目标。在实践中，教师要联系实际，不断提高自己提问的能力，同时也要培养学生提出问题四、音乐教学设计的路径 （一）、确立音乐教学目标
和发现问题的能力，积极实践新课程改革。
1、音乐教学目标概述：什么是音乐教学目标？指课堂音乐教学活动所要达到的标准与境界，特指音乐教师根据课标教材和学生实际所制定的既符合教学内容要求.又适合学生实际水平的最基本的标准与层面。它与以往教师们所熟悉使用的“教学目的”一词有着本质的区别。“目的”是教师主观的根据教学内容的要求，在审视教学的角度，以传授者的身份和挑剔的心态所制定的希望学生达到的标准与境界，集中体现了以知识为本的学科体系教学观，是“以教论学”的具体体现。“目标”则是教师根据课程内容的要求，从学生需求的角度出发，以促进者的身份和接受的心态所制定的学生能够达到的标准与境界，集中体现了以学生为本的教学观，是“以学论教”的集中体现。
2、音乐教学目标分类：《标准》为音乐教学设置了三个不同维度的目标，即情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能。 情感态度与价值观目标。《标准》将情感态度与价值观具体划分为五个小目标： 1）、丰富情感体验，培养对生活的积极乐观态度； 2）、培养音乐兴趣，树立终身学习的愿望； 3）、提高音乐审美能力，陶冶高尚情操； 4）、培养爱国主义和集体主义精神； 5）、尊重艺术，理解多元文化。 过程与方法目标 1）、体验； 2）、模仿； 3）、探究； 4）、合作； 5）、综合。 知识与技能目标 1）、音乐基础知识； 2）、音乐基本技能； 3）、音乐创作与历史背景； 4）、音乐与相关文化。 3、音乐教学目标比较：
由于教师不同，相同的教学内容会产生截然不同的教学效果；同样的道理，由于教学理念不同，相同的教学内容往往会制订出截然不同的教学目标。在旧理念的指导下制订的教学目的是站在教师的位置上，从教学的角度，提出了希望学生达到的境界；在新课程理念指导下制定的教学目标是站在学生的立场上，从学习的角度，提出了学生能够达到的层面。
举一个例子：从以下两位老师设计的《沂蒙山小调》一课教学目标的比较来看，我们会清楚地发现两种教学目标的差异。 某教师从教师出发制订的教学目标：
1）通过本课学习使学生充分感受到山东沂蒙音乐的风格特点，并通过听唱、自学等形式学习《沂蒙山小调》，激发学生了解家乡、热爱家乡、喜欢山东地方音乐。
2）充分调动学生学习兴趣和积极性，引导学生有创造性地参与音乐实践活动。，
3）引导学生探索、体验不同风格特点的山东地方音乐，根据《沂蒙山小调》音调创编《青岛小调》，提高学生的想像力、创造力和表现力。
某教师从学生出发制订的教学目标：
1）感受山东地方音乐热情奔放、活泼风趣、热烈红火等风格特点，
2）聆听和演唱歌曲《沂蒙山小调》，表达出歌曲的情绪。会创编音乐情景。（过程与方法目标）
3）能清晰正确地演唱歌曲，并能边拍节奏或边演边唱歌曲。在浓郁的音乐情境中知道山东沂蒙山的地理位置、语言特点、风土人情等知识。（知识与技能目标）
第一种设计目标笼统、宏大，强调了教师的主体地位，是教师引导学生充分感受，是教师想充分调动学生兴趣，是教师想引导学生探索、体验与创编，充分体现了传受者的良好愿望与主观想像，是教师对教学结果的期盼，但这一目标的后期效果则不在考虑之内。
第二种设计目标明确、清晰，突出了学生的主体地位，体现了学习的过程与方法，既设置了学生在一节课的教学中能够达到的短期学习行为与实际效果的具体目标，也为今后的可持续扩展作了铺垫。学生在学习过程中激发出来兴趣与情感的主线在与知识技能这条暗线紧紧缠绕交织呈现的时候，价值观得到了更充分的体现。 4、如何确立音乐教学目标：
音乐教学目标是音乐课堂教学活动的灵魂与方向，是评价教学效果的依据，是教师在熟悉教学内容，了解学生的情况后，为进一步提高学生的能力与水平而制订的学生应该达到而且能够达到的标准与境界。然而，一般音乐教师对此往往研究的不够深入，错把教学目的当作教学目标来对待，过高地估计一节课的功效与价值，甚至“把培养学生成为德智体全面发展的人”、“通过学习这首歌，把学生培养成雷锋式的好少年”、“提高学生的欣赏水平”、“掌握简单的乐理知识”、“发展学生的创造力”等等过于宏观的“正确的废话”都写在里面，对课堂教学没有具体的指导意义，也没有评价的价值。 音乐教学目标应该包含四个要素：
1）行为主体必须是学生而不是教师。如果我们把教学目标表述为“通过学唱歌曲，培养学生的识谱能力与歌唱能力”，就等于把目标的行为主体定位于教师，而不是学生，因为是教师想通过学唱歌曲培养学生某方面的能力。事实上，判断教学效果的直接依据是学生在课堂上是否真正获得情感体验与切实的进步，而不是教师的主观愿望能否实现或教学任务是否完成。 2）行为动词必须是具体、明确、可测评的，而不是笼统、抽象模棱两可的。如果我们学唱了一首歌唱雷锋的歌曲，就把目标定位于“把学生培养成雷锋式的好少年”和“提高学生的歌唱能力”，不仅是主体定位的错误，而且也无法就“把学生培养成雷锋式的好少年”和“提高学生的歌曲能力”进行测评，因为通过学唱一首歌，根本无从测评学生提高了多少。 3）行为方式必须是灵活、多样、可操作的，而不是单调、乏味、缺少情感与活力的。如果我们的教学不是从学生的角度出发，其行为方式也必定会不合适宜，只有真正熟悉、理解、研究学生的教师，才能制订出深受学生喜爱、符合学生年龄与心理特征、贴近学生实际生活与实际水平的行为方式。
4）行为必须是面向全体的最低线，而不是个别尖子生才能达到的最高标准。如果我们制订的教学目标不是最基本的最普通的、大多数学生都能达到的标准，我们的教育也就不是面向普通人的基础教育了，因此，行为要适当，既符合多数学生的实际程度，又能让那些接受快的学生有继续发展的空间。例如：“至少能记住歌词或音乐主题”、“能基本正确地演唱歌曲”、“感受音乐作品浓郁的地方风格”、“体验编创活动的快乐”等众所能及的标准与层面。
需要说明的是，确立音乐教学目标是每一个音乐教师授课前的自主行为，不必要过于追求统一，搞的千篇一律；从另一个角度说，音乐教学本身就是艺术，既是艺术，就需要个性，没有个性就形不成独特的教学风格，就谈不上创新与发展。过去把教师的备课行为管的过死，过于追求烦琐的标准化与规范化，新老教师一个模子，一个套路，每人一篇“物化的书面计划，”形成一种不顾实效的“表面行为”，以应付检查。其实这种大一统的模式是根本不必要的，一位师范迎届毕业学生在实习中把课上得一塌糊涂，大家一致认为这节课的成绩应该是不及格，但一看她的教案，是所有实习生中写得最认真、也是最好的，因此成绩也就上来了；她的指导教师是一位非常有经验的老教师，上课没有教案，只在上衣口袋里装上一张提示教学的小卡片，所有的教学思路都在脑子里，教学效果非常好。所以，应该把评价教学目标制订的是否合理，以及教学效果好坏的权利留一部分给学生，由学生来评价教师的教学，上下结合才能产生最佳效果。
（二）、分析音乐教学内容
音乐教学内容特指音乐课堂教学所涉及的有关音乐学习的文化领域，情感境界以及知识技能，它以教材的方式承载，是音乐教师在音乐课堂上的授课行为中所利用的一切相关材料和手段。具体包括学生使用的教科书、教师使用的教学参考书以及相匹配的音乐教学光盘和录音带。其中，学生使用的教科书是教材的核心标志，因此，当我们研究分析音乐教学内容时，最直接的参照物就是教科书。我们要使用的音乐教材强调教材的人文内涵、情感要素与知识技能等三个纬度，而不是双基一个维度。 1、分析音乐教学内容的人文内涵：
所谓人文指的是人类社会生活中的各种文化现象，是每个人每天生活在其中的具体的、活生生的，真实的世界，它渗透到人类生存的各个领域，无时不在无处不有，就像“凡是有人类足迹的地方，就有音乐”一样，音乐作为一种最古老的、又是最年轻的艺术，伴随着人类发展的脚步，从远古走到今天，融进我们的生活，走到我们身边的每一个空间。音乐即生活，生活即文化。
翻开新教材，随处可见布满人文色彩的新亮点，“音乐与社会生活”，“音乐与姐妹艺术”、“音乐与艺术之外的其他学科”等，为音乐教学呈现了一个广阔的天地，拓宽了知识面、加大了信息量、增强了参与性并提供了自主学习的客观条件。把单纯的音乐拓展为音乐文化，把独立的音乐文化融入到宏观大文化的土壤之中，以人文为主线，强调音乐与人、音乐与社会、音乐与民族、音乐与大自然之间的内在联系，还人之本、还音乐之本、还音乐文化之本、还音乐教学之本，使我们从教材中看到了“以人为本，以人的发展为本”的教育理念，看到了为实施素质教育提供的基本条件，看到了孩子们学习新教材的愉悦心情。丰富的人文内涵为音乐课堂教学插上了翅膀，从小小的课桌旁飞向广阔的社会、丰富的生活、多姿多彩的民族、充满生机的大自然。 2、分析教学内容的情感要素
传统教学内容在呈现方式上过度强调知识技能，较少关注情感要素，而音乐艺术本身就是情感艺术，音乐教育本身就是情感教育，音乐教学过程本身更是情感的发展与变化过程，只有在音乐教学中通过学生对音乐的感知、体验、理解、想象等活动，引起学生的“情感震撼”、“情感撞击”、“情感抒发”、“情感宣泄”、“情感交流”与“情感体验”，才能达到音乐的审美境界与教育的终极目标。因此，情感要素在音乐教学中不仅仅是“比知识技能更重要，而是音乐课堂教学的核心与灵魂。
这就意味着音乐教师在音乐教学内容的处理中，必须紧紧把握情感这条内线，通过音乐本身释放出来的要素，感染学生的情绪，激发学生的情感，增强学生的审美体验，从而培养学生对生活积极乐观的态度、追求完美人生的价值取向以及具有丰富情感内涵的精神境界。 3、分析教学内容的知识技能
在新的音乐课程中，对音乐知识与技能的学习仍然是必要的。但是，音乐教师要善于在浓郁的艺术氛围和良好的人文情境中处理音乐知识与技能的学习，细致分析新教材中的知识暗线，如用形象生动的图形谱暗示旋律的高低与音值的长短；用游戏的方式将繁难的知识技能内化在活动之中；在激发兴趣的基础上，以自主教育的方式自然而然地使学生接触、学习、掌握知识技能，等等。此时，知识技能并非被“淡化”、“舍弃”或“割裂”，而是在一种人文的情怀下，以一条既符合音乐本体特性、又适宜学生认识规律的知识技能暗示的方式呈现出来。表面看来，色彩斑斓、趣味生动，似乎知识技能的表露少了些，但细观过后，又被知识技能呈现方式的“独具匠心”所感动，作为人文主题的显线与知识技能隐线被精心设计成紧密连接、密不可分的整体。现在教材的很多谱例下面那些条条、块块、点点、线线，绝不单纯是为了美观，而是具有深刻的内涵，它代表了旋律的高低、节奏的长短、休止符的特性以及音乐的特点。这种人文主题与生动有效的音乐知识技能学习内容在新教材中比比皆是，音乐教师要善于在新理念的指导下，仔细分析教材内容，合理、有效地使用教材。
这就要求我们在具体设计音乐教学过程之前，必须仔细地分析、研究教材，熟悉、吃透教材的内容，挖掘、整合教材内涵，为设计合理地、可行的音乐教学过程做好充分准备。
（三）、设计音乐教学过程
1、音乐教学过程概述：
所谓教学过程是指要达到既定目标而必须经历的活动程序。音乐教学过程特指达到音乐教学目标所必须经历的各项活动的总称。设计音乐教学过程则是音乐教师在分析研究教学内容的基础上，为实现目标而精心研制的如何一步步地接近目标、最终到达目标所可能实施的多种认知、体验、表现、感受等参与活动和大体活动安排程序。
音乐新课程充分体现出以人为本、以人的发展为中心的教育理念，如何将这一理念体现在音乐教学的具体过程中，是我
们每一个音乐教师必须思考的问题。 2、音乐教学模式与范型：
在李秉德主编的《教学论》中，对教学模式一词有较清晰的描述：“教学模式就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的系统化和理论化的教学范型。”
学习方式的彻底改变，呼唤着与之相适应的教学方式的变革，作为被优选、整合出来的“用于设计课程、选择教材、提示教师活动的基本框架”的教学模式也必然随之变化。再加上新课程的开放、生成、发展等与时共进的特性，使教师的教学行为更难以模式化、固定化，而应代之以过程化与建构化。因此，原来的内容与意义也将随之调整，朝着过程导向的、侧重学生发展的、以课程观为前导的教学“范型”转变。认为可以根据学生的过程化学习方式加以建构，将过去的、现存的、即将来临的有效地整合在一起，既优选教学“模式”， 针对音乐教学的特殊性，应当在新课程的主动、探究、合作的教学思想指导下，以音乐教学活动过程中学生的学习方式为基础，建构开放性、创新性的音乐教学范型。大体有如下五类：主动吸收式、发现探究式、讨论交互式、合作共进式、开放生成式。 （1）主动吸收式
19世纪末，起源于意大利的蒙台梭利教学法，经过多次反复实验得出一个确切的结论：“所有儿童天生具有一种‘吸收’文化的能力。”其实，不仅儿童具有吸收文化的能力，青少年同样具有很强的吸收能力，只是过去的教学只注重教师的传授，很少考虑过学生的吸收。事实上，音乐教学中，任何知识技能的习得，音乐风格的掌握，文化内涵的理解，哪一点离得开学生的吸收呢？过去，由于我们关注的主体偏差，很少站在吸收者的角度，为他们提供吸收的环境、方法与条件，因此，吸收的效果较差。由此，反误以为学生获得的知识技能只有通过灌输，才能被学生接受，实际上便把学生当作存储知识的容器： “知识口袋”、“技能仓库”等。一旦我们理解了学习的过程即吸收的过程，主动学习就是主动吸收，教师的作用也就从原来的主动传授知识技能，转变为主动提供条件，为学生的主动吸收创造机会了。按照蒙台梭利的观点：教育并不只是教师教的过程，而是人的本能发展的一种自然过程；不是通过单纯的接受，而是依靠儿童通过环境的“作用”自主获得经验积累。她认为，教师的任务不是讲解，而是为儿童设置的特殊环境中预备和安排一系列有目的的文化活动主题。“学校不过是为学生准备的一所房子，一个场所，他们可以直接从环境中吸收弥漫于文化而无需任何直接教学”。蒙台梭利的观点给了我们极大的启示，使我们联想起著名笑星赵本山的艺术成长过程。一个家住偏僻农村，五岁丧母，经常饥肠辘辘，未曾得到良好教育的穷孩子，是如何成长为艺术家的呢？说来奇怪，命运把幼小的赵本山和他的盲二叔连在一起，每日听盲二叔拉琴唱曲，从盲二叔那里吸收了大量艺术营养，以至他后来出道的第一个作品，就是以盲二叔为题材创作的。至今，那具赵本山特色的“耷拉帽檐”和端肩拿劲的“两步走”，都是从盲二叔那儿吸收来的。事实证明，学生会唱的多数歌曲都不是学校教师教的，而是在其他场所，靠自然吸收获得的。难怪许多学生不爱唱教师教的歌，学了半天还是不会唱，倒是自己日常生活中“吸收”来的或同伴们相互“交流”学来的歌，记忆深刻，唱着过“瘾”。
这就向音乐教育工作者提出一个严峻的课题：音乐课堂教学中，教师处于什么位置？教师如何为学生创设环境？教师如何为学生安排有意义的音乐活动？教师如何帮助学生有效地吸收、内化、综合与创新。答案是：重导轻演、重艺轻技、重情轻理、重趣轻习。重导轻演，即教师担当导演的工作，而不是像演员一样，独站在三尺讲台上“演课”；重艺轻技，即重视教学的艺术效果以及对学生的艺术感染力，淡化技能的学习，因为每周一二节音乐课，无法操作太多的技能训练；重情轻理，即重视音乐教学的情感态度，少一些理论讲解，对于基础音乐教学来说，大量的感性积累比理性文过饰非重要的多，特别是人微言轻感的音乐艺术；重趣轻习，即注重培养学生学习音乐的兴趣，兴趣是最好的老师，兴趣是最佳的动力，不要因为过繁过难的技术练习使学生失去学习的乐趣。有效的做法是： 给学生一段音乐，让他们自己去倾听。 给学生一个概念，让他们自己去发现。 给学生一个空间，让他们自己去想像。 给学生一句旋律，让他们自己去发展。 给学生一个环境，让他们自己去创设。 给学生一定条件，让他们自己去锻炼。 给学生一些素材，让他们自己去组织。