答时需要有自己独立的创造）。
美国学者贝尔认为，“教师和学生用来讲授和学习数学的问题类型，都是和每节课的认知目的和情感目的最近紧密地联系在一起的”，并根据布鲁姆的目标分类学将数学课堂提问中教师提问的问题分成认识、理解、应用、分析、综合和评价各4种共16种类型。
2．高效能提问类型的前提：针对提问类型的策略与教师素养
克拉克等人认为，课堂提问要能发挥积极的作用必须满足三个条件：①良好的问题。一个好的问题应该是用明确和直接的语言表达的、能被学生理解的问题，它必须与课堂教学的目标相一致。含糊而又考虑不周的问题不仅不能促使学生认真思考手边的问题，反而容易将他们的思维引向模糊的枝节的小问题上。②良好提问的先决条件。教师在准备关键问题时应该考虑这样几个方面的问题：A教学的目的；B提问的目的；C哪些类型的问题最适合于实现这些目的；D是否应该提那些属于情感领域的问题；E通过提问能在多大范围内实现目的。③良好的提问技术。教师应该把提问看成是了解班级存在着什么问题并试图加以解决；不是对学生掌握了多少知识的检查。平时个别提问时应不拘泥形式；教师应以愉快、友好、从容、谈话式的态度来提问。提问在班级中应比较平均地分配问题，这有利于保持学生思维的活跃。
威伦等人从提问的有效性角度对提问进行研究，得出以下10个提问策略：①问题措辞明确策略；②问题要适合全班策略；③问题链继性策略；④平衡各种认知水平策略；⑤学生积极参与策略；⑥探究学生反应策略；⑦待时策略；⑧学生提问策略；⑨教师陈述策略；⑩脚本分析策略。
布朗与福特则从教师专业发展的角度对提问的类型做出了定义。他们提出，教师的提问体现了其专业化发展水平的状态，也是高效能提问的重要前提。他们指出，专家型到新手型之间的提问关注的重点是不一样的，分别为关注学生发展、关注教材的组织与呈现、关注情景。
（二）从提问过程看课堂提问的效能
在我国以往的研究中，把“谈话法”看成“提问”。在李成武等主编的《现代教育学》中就比较明显地将“谈话法”看成“提问”。他们认为，“谈话法是教师根据学生己有的知识经验提出问题，引导学生进行思考，通过师生间的谈话，让学生自己得出结论，获得知识的一种方法。”我国学者顾泠沅比较了中美两堂初中数学课，最后认为当前的数学课堂提问有以下特点：①边讲边问正在取代灌输式讲授；②课堂提问技巧比较单一，以记忆性问题为主；③语言互动上，教师主导取向的教学方式占绝对优势。程广文则通过数学课堂观察、教师访谈
和提问技巧反思、个案分析等，最后认为有效的课堂提问次数约在50次左右。
1．提问的过程：体现教师的教学方法或技术
在张武升的《教学艺术论》中专门探讨了“问答的艺术”，实质上讨论的是来讨论提问的艺术性问题。国内从教学过程上对提问的界定来看，可以分为以下几种：（1）提问是课堂教学中进行思维和知识训练的一种方法；（2）提问就是教学过程中，教师根据一定的教学目标要求，针对有关教学内容，设置一系列问题情境，要求学生思考或回答，以促进学生积极思维，提高教学质量的一种教学方式；（3）提问是教师在课堂教学中，为了完成教学任务，根据教学目的，教学重点及学生的实际，提出问题，要求学生钻研、思考，并能准确理解的一种教学手段；（4）提问应成为学生作为教学主体地位的延伸和具体化。而顾泠沅、朱乐平等人通过各为详细的实证调查，论述了教师教学环节中提问过程的技能。如在提问过程中挑选回答问题的方式可以分为自问自答、一问一答、一问多答、多问一答、多问多答等；从理答的方式来看，又可以分为候答、听答、应答、评答等过程；从学生回答问题的角度来看，又可以分为推理、判断、机械回答等。但无论提问过程中的哪个角度来分析，所有的研究几乎都有一个假设前提，即教师的提问技能是教师教学方法与技术的集中表现，在以往的实证研究中也都以专家型的提问视作高效提问的一个重要指标。
2．高效能提问过程的前提：针对提问过程的策略与提问原则
从教师课堂提问的过程上来看，国内有大量的学者提出了高效能提问的策略与原则，从而保证教学过程的高效性。如张武升认为，教师课堂提问的策略主要表现在以下几个方面：第一，时间维度，即提问要适时；第二，问题维度，即提问的深度和难度要适当；第三，学生维度，即提问要面向全体学生。有关数学课堂提问技巧，有人提倡曲问、悬问、逆问和梯问四种技巧9。曲问，是运用“迂回战术”问在此而意在彼，转换提问的角度，让思维拐个弯；悬问，是指通过提出悬而未决的问题，引出悬念，给学生造成一种跃跃欲试和急于求知的紧迫情境；逆问，即是有意从相反的方面提出假设，以制造矛盾，引起学生展开思维交锋，促使学生更深刻地理解和掌握知识；梯问，即是围绕主题，设计一个个有层次，有节奏，由浅入深，前后衔接，相互呼应的问题，诱使学生步步深入。还有教师在研究数学课堂提问时指出，数学课堂提问要适合学生实际，击中学生的模糊认识，既要能答，又要经过思考才能答得出来。
同时，又有学者提出了课堂提问过程中应该遵循的一些原则10：①针对性原则；②适度
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唐惠斌.课堂提问的原则和技巧探索[J].中学数学教学参考，1998(5).
性原则；③精炼性原则；④全面性原则。但这四点并没有直接体现数学提问的特有特点。郑毓信认为，教师的数学课堂提问应是为了学生提出问题，培养学生的数学猜想和数学直觉能力。还有人认为，数学教育界对提出问题方面的研究只着重在提出问题的重要性和教师怎样设计问题引导学生，但是对学生怎样提问、老师在学生自己提出问题方面应起的作用和教师怎样帮助学生自己提出问题这三个方面的研究和思考太缺乏，甚至不够重视，因此，提出从培养学生自己提出问题的原则出发研究数学课堂提问，即：①提问要有利于培养学生的问题意识；②提问要有利于对学生自己提出问题能力的培养；③提问有利于引导出学生自己的问题。还有研究者认为，数学课堂提问要能起到如此效果，教师应在提问时做到以下几点：①教师要铺垫问题的背景；②提问时要暗示问题的答问范围；③启发答问的思路；④要点评答问的得失。张雪明选取教学“专家”和“新手”各15名，以这三个层面六级水平为标准，对他们的30节课中的课堂提问平均等待时间（秒）和平均频次进行统计，并根据统计结果分析提出教师课堂提问的10点建议：①针对性；②启发性；③可及性；④适量性；⑤全面性；⑥及时性；⑦准确性；⑧明确性；⑨交互性；⑩时代性。
（三）已有研究的不足之处
1．重视数学课堂提问行为，忽视数学课堂提问效能
国内外研究者对课堂提问研究主要关注教师的提问行为，忽视教师的教学理念与提问的终极目的。比如，特纳、克拉克和斯塔尔、瑞格、威伦等人在提问功能方面虽然进行了深入研究，贝尔、威廉、威伦、加拉赫和阿什纳等人在提问分类方面进行了深入研究，威伦、张武升、张雪明等人在提问策略、技巧方面进行了深入研究，克拉克在良好问题的条件方面进行了深入研究，等等。这些都是停留在提问行为的层次上进行研究，但没有结合教师专业发展能力与促进学生思维发展的研究，最终导致的结果是忽视了提问效能这样实质性的问题。一方面是因为他们没有将教师理念和提问行为结合起来一起研究；另一方面，他们没有将提问的终极目的即促进学生思维发展作为研究课堂提问的出发点。行为是受到理念的支配和控制的，教师具有什么样的教学理念，教师就实践什么样理念下的提问行为。将理念与行为分割进行研究，往往造成理论中的“行为效果”只是研究者臆想的效果，而不是教师行为在本质上所追求的效果。
2．数学课堂提问指标众多，提问指标的结构并不清晰
从已有的研究来看，可以直接应用于小学数学课堂提问研究的指标并不多见。尽管有大量的研究提出了提问的框架或指标体系，但经过整理可以发现，有些研究提出的提问指标体
系的内容很多却还不能全面概括现实课堂提问的内容，有的指标体系的内容很少却在分析时发现有大量的内容存在重复的现象。这主要是因为国外对数学课堂提问的研究大多是包含了数学与其它学科的课堂提问的共性。例如，瑞格，加拉赫，阿什纳，威伦，威廉等，他们对数学与其他学科的课堂提问的共性给予了更多的关注。虽然说这些结果也对数学课堂提问有着很大的积极性意义，但是这些结果难以体现数学课堂提问本身独特的特点，使研究的理论结果对数学课堂提问实践的直接指导性不强。国内直接针对数学学科进行课堂提问研究很多，并且有不少研究者直接深入数学课堂进行实证研究数学课堂提问，例如顾泠沅，程广文，过伯祥等，但由于研究者的侧重点不同，各个不同的研究所提出的指标体系相差较大，对研究中小学数学课堂提问产生了较大的困扰。
3．量化与质性相结合的研究少，针对小学数学课堂提问的更为缺乏
国内外有大量研究课堂提问的文献采用了量化方式，但主要用于某个特定课的事后的分析。但由于提问涉及类型与过程等各个方面，量化研究中缺少了相应的质性分析，略显研究的深度不够，从而不能全面反应出教师的专业素养以及提问的效能。同时，经过文献整理还发现，针对小学数学课堂提问的研究中，将量化与质性分析相结合的研究就更为缺乏。这是因为，国内外研究者对课堂提问的研究，很大一部分从研究课堂提问的现状入手，进行了调查问卷、课堂观察、数据分析，而后提出一些建议性的提升教师提问效能的策略。还有的情况是，有的学者进行了指标体系的构建，但却缺乏实证的检验。指标体系构建缺乏理论的支撑与实证的检验。
综上所述，本研究试图围绕促进学生思维发展这个提问效能的方向，以教师专业发展为基本前提，结合量化与质性分析的优势，构建一个结构清晰、便于操作、并能指导教师课堂提问的“小学数学课堂提问效能检测的指标体系”，从而为小学数学课堂教学效率的提高以及新课程背景下小学数学的课堂教学改革提供有益的借鉴。
三、研究设计
（一）研究目标
1．围绕促进学生思维发展构建小学数学课堂提问的指标体系
课堂提问的功能有很多，而就数学学科来说，最主要的是指向学生思维的发展。为此，我们在构建小学数学课堂提问的指标体系时，更多地围绕是否促进学生思维发展。
2．指标体系的提出结合量化与质性分析的优势
就教育科研来说，研究方式非常重要，是某项研究达成研究目的、科学阐明研究结果的
关键。我们的研究将结合量化与质性分析两者，从而更加全面科学地获得研究结果。
3．指标体系经过实证检验可用于小学数学课堂高效能提问的评估
在教育一线的研究中经常会出现一种状况，即某个操作模型提出后，显示效果明显，但极少能应用到其他学校或相关领域。究其原因，因为很多研究并没有将“精心”设计的操作模型真正或者说全面投入实践，缺乏实证检验，研究价值或成效可想而之。我们构建的指标体系将全面投入实证检验，这样就可用于小学数学课堂高效能提问的评估。
（二）概念界定 1．小学数学课堂提问
课堂提问是在课堂教学过程中，根据教学目的、学情等设计问题进行教学问答的一种教学形式。本研究认为，小学数学课堂提问具体是指，在小学数学课堂上设置一种问题情境，引发学生的认知冲突、思维冲突，造成学生心理上的困境，诱发学生进行信息的收集和探索，引导学生形成自己的看法，并通过师生间的交流、合作增进对问题的全面理解。
2．课堂提问效能
课堂提问效能是指课堂提问的效率和能力，是教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教学环境和氛围，精心设置问题情境，提问有计划性、针对性、启发性，能激发学生主动参与的欲望，有助于进一步培养学生的创造性思维。高效能的提问直指课程的教学重点、难点，能引起学生的思维冲突，启动学生的思维发展，受到学生的欢迎。
3．效能检测的指标体系
效能检测的指标体系指的是根据数学学科和提问的特点，科学设计较为全面的检核维度，通过各个维度的评判，说明提问是否高效。这一检测指标体系将紧紧围绕促进学生思维发展，并结合教师专业发展，结构具有完整性与排他性，既可以作为评价教师课堂提问效能的工具，也可以为提升教师专业发展提供依据。
（三）研究思路
本研究认为，教师对教学内容主导性问题的把握、相关问题的合理设计及课堂提问的有效展开，基本可以检核一堂课的教学效果。由此，围绕促进学生思维发展这个提问效能的方向，以教师专业发展为基本前提，结合量化与质性的优势，构建一个结构清晰、便于操作、并能指导教师课堂提问的小学数学课堂提问效能的检测指标体系，从而为小学数学课堂教学效率的提高以及新课程背景下小学数学的课堂教学改革提供有益的借鉴。
从具体思路来说，本研究主要从以下两方面着手。 1．“小学数学课堂提问效能检测指标体系”的理论建构