写了这一种。”类似答非所问的时候，施老师总是能够耐心引导：“那你是怎么想的呢？”在老师耐心、宽容的提示、期待下，孩子重组了自己的语言：“我想，小猫总数是6个，它拿了
11是3个，但是小狗的总数8个，它的是4个。”这不正是问题的关键吗！孩子22的思考在教师的追问下有了深度。
专家型教师使用一问齐答的过程也具备了高效能提问的条件：答案是唯一的，学生齐答的答案也是唯一的，齐答有助于全体学生注意力集中的，齐答有助于学生确认知识的掌握的。以专家型教师D为例，他的提问如下：
“看到这个分数你想到了什么？”这一问，便开启了学生记忆的阀门，他们开始检索相关信息：意义、整体、平均分；这一问，比较全面地激活学生已有的知识基础，使新知识的建立有了合理的“温床”；这一问，顺其自然地引出后面的几道练习题，使抽象的概念立刻回到了具体的问题中；这一问，使分数意义的引入巧妙地“软着陆”，没有“突然”的感觉。此处根据侧重点其实可以分为两个环节，前者重知识的主动重现，后者在于知识的正向迁移。这样为后续的学习打下良好的基础。
从提问等待的时间来看，专家型教师等待时间不足的情况相对较少。而时间过长的情况分析后表明，专家型等待的提问是一些相对较难的有利于学生进一步思考的提问。因此，这符合高效能提问的基本要求。同时说明该理论框架下的质性分析是有必要的。
3．普通小学数学教师在理论框架上的表现
为了更为科学地展现教师课堂提问的现状，使研究结果可以真正提升学校普通教师的日常教学水平，课题组有意识地并在不提前告知的情况下，录制了三位青年普通教师的常态课例。同时，一方面是分析这些普通任课教师在理论框架上的表现，并且还可以与相应课型的三位专家教师进行对比，从而通过普通型教师的课后反思从而更加清晰地检核出普通教师在课堂提问方面存在的主要问题。
学校青年普通教师的选择：从研究的科学性角度和学校数学教师队伍构成现状出发，按教龄（1-4年、5-7年、7年以上）、任教年段（低中高三段）两个方面确定三位研究对象，然后随机对其常态课进行录像（录音），同时对课型进行适当选择。现确定的三位教师的教龄分别为4年、7年、12年；任教年级分别为二、四、五年级。具体情况见表3-1：
表6 青年普通教师课例选
执教者 M 教龄 4年 任教年级 四年级 课例内容 《小数与整数的乘法》（四下） 课型 计算课
N L 7年 12年 二年级 五年级 《数一数》（二下） 《体积与容积》（五下） 概念课 概念课 （1）量化结果
对小学数学普通型教师的课堂提问进行实录后分析的结果表明，三位青年教师的教学内容与专家型教师的教学内容是对应的，因此具备相互比较的理论前提。同时，这些课是在常态下进行的观察，具有很强的真实性，可以把结果推广到小学数学教学的真实课堂之中。此外，由于本研究的目的是推广课题组建构的小学数学课堂提问的理论框架与指标体系，所以只要是相同类型的课而不一定是完全相同内容的课就可以比较。
结果表明，青年教师在关注对象上以关注教材为主，在主导性问题只达到80%以下，而且无效性问题占了很大的比重，思维水平的关注以低水平为主，以一问齐答为主，停顿时间适当，能关注学生回答问题并给予积极回馈，学生回答问题类型为认知回忆性为主。具体结果见下表。
表7 小学数学课堂提问效能检测统计表（普通教师） 行为类别 D E F 《分数的再认识》 《小数的意义》 《体积和容积》 频次 关注情境 关注 对象 提问类型 关注教材 关注学生 主导性问题 问题 性质 思维 水平 铺垫性问题 无效性问题 高水平 低水平 一问一答 提 问 过 程 挑选 回答 方式 理答 一问多答 一问齐答 一问无答 候 答 3 55 11 2 48 22 6 62 3 49 41 0 百分比 4.3% 79.7% 16% 66.7% 66.7% 30.6% 8.8% 91.2% 3.2% 52.7% 44.1% 0% 频次 9 89 8 4 48 71 15 96 25 11 112 9 百分比 8.5% 84% 7.5% 80% 39% 57.7% 13.5% 86.5% 16 % 7% 71.3% 5.7% 频次 3 73 21 3 82 54 9 49 43 7 55 34 百分比 3.1% 75.3% 21.6% 75% 59.0% 38.8% 15.5% 74.5% 30.9% 5% 39.6% 24.5%
方式 提问后停顿时间不足 提问后停顿时间过长 提问后停顿时间适当 听 答 学生回答时全神倾听 学生回答时关注其他 应 答 不回馈 回馈 评 答 对学生回答积极鼓励 对学生回答消极批评 无回答 6 3 92 89 12 0 101 101 0 9 21 55 16 0 5.9% 3.0% 91.1% 88.1% 11.9% 0% 100% 100% 0% 8.9% 20.8% 54.5% 15.8% 0% 20 0 137 157 0 0 157 157 0 9 56 83 9 0 12.7% 0% 87.3% 100% 0% 0% 100% 100% 0% 5.7% 35.7% 52.9% 5.7% 0% 40 0 65 139 0 0 139 139 0 34 36 44 24 1 38.1% 0% 61.9% 100% 0% 0% 100% 100% 0% 24.5% 25.9% 31.6% 17.3% 0.7% 问题 回答 类型 机械判断是否 认知记忆性回答 推理性回答 创造性回答 （2）质性分析
根据本研究的理论框架要求，以及普通型教师的情况，需要对挑选回答方式与等待时间这两个维度进行质性分析。
对从挑选回答方式来看，普通教师主要使用的是一问齐答，其次是一问一答。经过质性提纲的分析表明，普通型教师既具备采用一问一答的高效能条件：提问是随机进行，可以确认所有的学生都掌握了相应的要求，提问已经促进了所有的学生反思问题背后的原理，学生的回答促进了所有的学生掌握了问题背后的知识。也存在较多的低效能情况：问题本身的答案是多元的，学生回答的内容是有差异的而教师不预理会的。以专家型教师M为例，他的提问如下：
在实际计算0.2× 4=？过程中，孩子已经将小数乘法转化成整数乘法进行计算了，因为这是最为快捷、简便的方法。他们已经找到小数乘法与整数乘法的联系与区别，而且能够运用自如。但是依然按部就班地提问：“你怎么这么快就算出了得数？我明白了，谁能说得让大家都明白？”继续请了好几个孩子回答，结果越说越糊涂。由于教师一直不肯放手，一定要将其牵引到运用小数的模型来解释其算理，更没有将其明晰、提升，结果反而导致孩子无所
适从，干扰了孩子的思维，适得其反。究其原因，教师低估了孩子，生怕部分孩子没有理解，把自己的思维强加给孩子，没有充分发挥孩子的主体地位。
又如在一问一答的情况下，M提出的问题如下：
“谁能列个算式？谁能再提一个？为什么它们都可以用乘法来计算？……”教师意在帮助学生熟悉小数加法计算，为理解小数乘整数意义和探索计算方法作铺垫，起到温故知新的作用。为此设计了一个切合学生买文具的购物情境，步步为营，揭示探究主题。殊不知，问题一个接着一个，小心翼翼地引出两个概念，引入主题的教学环节，竟有18个问题，还不包括“对不对”“好不好”之类的随意提问。儿童心理学表示，孩子在课前15分钟注意力是最集中的，而这个“黄金时间”却花在了复习上。可见安排缺乏科学性，环节处理颇不当。
暂不论浪费时间，关键是忽视了孩子的认知起点。小数连加，孩子根本不在话下，孩子明显是在“迁就”老师的问题。孩子的思维受到限制，得不到充分的发展。
在等待时间上面，普通型教师在等待过长的维度上占了较大的比重。而且质性分析中发现，许多问题是由于青年教师把握不了情况，如不知道学生是否知道了答案，而提问的难度并不大，因素属于低效能的提问候答方式。
4．两类教师课堂提问的差异比较
课题组对专家型教师与普通型青年教师的课堂提问的量化与质性结果进行了比较。结果发现，同时两者还表现出明显的差异。这说明课题组建构的小学数学课堂提问的理论框架与指标体系具有较强的区分效度。而两者之间还存在一些共同的高效能提问的特征，也存在一些共同的低效能提问的特征，经过质性分析与教师的反思表明，该理论框架与指标体系也说明了这些共同的特征。
（1）专家型教师与普通型教师在关注对象上都以关注教材为主，但在关注学生水平上前者显著高于后者
从表5与表7的比较，可以发现两类教师都以关注教材为主，但专家教师关注学生方面与普通教师存在着显著差异，专家教师的关注比例基本上在24%以上，而普通青年教师的比例相对较低，只有10%左右，最高也不超过20%。三位专家型教师在关注学生维度上合计有91.5%，但青年教师合计只有45.1%，相当于只有专家的一半水平。这显著的差异说明专家与青年教师之间还是有差异的，与以往的经验相应证，这进一步说明该理论框架的关注对象维度具有良好的区分效度。
（2）专家型教师对教材的解读比较到位，特别是主导性问题的把握明显优于普通青年
教师，无效性问题回避较好
从问题性质来看，专家对主导性问题把握比较到位，基本上能达到100%，主要是专家对教材内容、教学重难点的把握比较到位，解读教材有一定的深度和广度。而普通教师相对来说，情况稍弱，特别是教龄越短把握得情况越弱，象M老师只有66.7%。对于无效性问题，专家教师比例较低，基本上能控制在15%以内，普通教师相对较高，介于20%—40%左右。这从一个侧面反应了该框架的指标能说明两者的区分效度。
（3）专家型教师在关注提问的思维水平上并不以高水平为主，但在高水平的思维问题的比重上高于青年教师
数学是思维的体操。作为教师应该在课堂上创设更多的机会锻炼学生的思维能力。剖析老师们的课堂，可以发现：专家型教师高水平问题明显多于青年教师，但仍以低水平思维问题为主。但与青年教师相比，则明显多于青年教师。专家型教师总共占有72.8%，但青年教师合计才37.8%。青年教师高水平思维问题只占了专家型教师高水平提问的一半左右。两者之间存在显著差异，可见专家教师更注重学生“跳一跳，摘到桃子”，从而进一步说明该理论框架上的这项指标能说明建构具有区分效度。
（4）对挑选提问方式的质性分析比较发现，专家型教师的提问效能优于青年教师 对从挑选回答方式来看，专家型教师主要使用的是一问齐答，其次是一问一答。经过质性提纲的分析表明，专家具备采用一问一答的高效能条件：提问是随机进行，可以确认所有的学生都掌握了相应的要求，提问已经促进了所有的学生反思问题背后的原理，学生的回答促进了所有的学生掌握了问题背后的知识。
对从挑选回答方式来看，普通教师主要使用的是一问齐答，其次是一问一答。经过质性提纲的分析表明，普通型教师既具备采用一问一答的高效能条件：提问是随机进行，可以确认所有的学生都掌握了相应的要求，提问已经促进了所有的学生反思问题背后的原理，学生的回答促进了所有的学生掌握了问题背后的知识。也存在较多的低效能情况：问题本身的答案是多元的，学生回答的内容是有差异的而教师不预理会的。
（5）从理答方式来看，量化无差异，但从质性的角度来看，在等待时间上专家型教师的提问效能高于青年教师
从理答方式来看，在听答、应答与评答上，专家型教师与青年教师之间都没有显著差异，而且两者都关注的是高效能的提问。这说明在现在的课堂教学中，这些教师都已经做到听答、应答与评答的基本要求，教师基本素养都是相当不错。但从等待时间这个角度来看，等待时