式主要是小组合作学习，在教师创设的学习情境下，教师或学生呈现问题，通过问题对话和问题评价，逐步引导学生生成问题、解决问题。
山西省太谷县创造使用24字教学模式：阅读感悟、自学检测、合作交流、展示点拨、分层训练、拓展延伸。阅读感悟环节，就是我们讲的自主预习阶段。24字教学模式强调学习关键在预习。“阅读感悟”环节，即学生自学新内容，对知识进行整合与建构的过程。“自学检测”环节，即用基础知识点组题，检测预习效果。通过组题检测，让学生明确本节课学习目标，以此为基础去拓展、链接，从而使课堂形散神聚，避免教学内容泛化的课堂教学模式。自主预习环节，太谷的做法是将组题检测，但没有明确提出学生自主预习的方法和教师的指导策略。
多年的教学实践，我们感悟到：有的自主预习理论性强，操作起来很难把握；有的实践性强，拿来就可以用，但很不系统，只对一个点，往往感觉单一，还缺少什么内容似的；有的做法不切合本地实际。因此，课题组针对本地学生实际情况，针对自主预习不同能力程度的学生，开展学生自主预习的时间、方法以及教师指导策略的研究，以期解决教学中遇到的实际问题：在教学环节中，自主预习是可有可无，还是必不可少？学生自主预习，是在课前进行，还是在课上进行？学生自主预习，还要教师管理吗？如果需要，教师怎样“隐身”管理学生自主预习？带着这些问题，课题组成员力求在研究过程中找到一条适合本地学生语文自主预习和教师指导的路径，也想在这一领域有所创新。
四、课题研究的理论依据 （一）人本主义心理学理论
美国社会心理学家亚伯拉罕?马斯洛认为：“人本主义的目的，
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追根究底就是人的自我实现，是人所能达到的最高度的发展，即帮助人达到他能够达到的最佳状态。”在马斯洛看来，人具有一种与生俱来的潜能，发挥人的潜能，超越自我是人的最基本要求。环境具有促使潜能得以实现的作用。然而，并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。为了使儿童健康成长，创造充分信任他们和主动成长的自然过程，即不过多干扰，不揠苗助长或强迫其完成预期设计，不以专制的方式，而是以道家的方式让他们自然成长和帮助他们成长。马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内容。通常人在低级需要获得满足后即追求高级需要的满足。自我实现追求的内容是实现人的“内在价值”，包括真理、新颖、独特、严密、简洁等。如果能实现这些价值，便可以达到人生最大的幸福和快乐。
人本主义心理学强调人本身的情感和需要。以人本主义心理学为基础的教育哲学主张学习者与教育者分享控制权；主张以协商的形式进行学习；主张共同承担；主张学习内容要符合学习者自身的需要。以这种教育哲学为指导思想的教学强调采用以学习者为中心的教学方法；强调教学目标的双重性，即情感发展目标和认知发展目标。在具体实践中，人本主义教学强调学习者要为自己的学习负责，比如自我决策、自我选择并实施学习活动、表露自己的能力、需要和偏爱等。在这种学习模式中，教师的作用不再只是知识的传播者，而是学习者的指导者和顾问。人本主义教学的目标则是培养学习者自主学习的能力。
（二）建构主义理论
建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。皮亚
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杰的理论坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
建构主义比较系统地说明了人类学习过程的认知规律，包括学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在建构主义思想指导下，形成了一套比较有效的认知学习理论，以及与建构主义学习环境相适应的教学模式：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者，是意义建构的帮助者、促进者，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象，媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在这种情况下，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
五、课题研究的目标
（一）通过课题研究，探索学生自主预习的不同阶段，教师采取怎样的语文指导策略。
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（二）通过课题研究，探索适合本地学生语文自主预习的方法。 （三）通过课题研究，探索语文自主预习效度评价的途径和方法。 六、课题研究的内容
根据课题研究目标，我们确定以下几个方面的研究内容： （一）课题研究前后，学生自主预习与教师指导情况调查； （二）学生自主预习的理论研究；
（三）学生自主预习初期，教师指导的方法策略研究； （四）学生自主预习中期，教师指导的方法策略研究； （五）学生自主预习后期，教师指导的方法策略研究； （六）语文自主预习教师指导内容设计的研究； （七）学生自主预习效度的评价研究。 七、课题研究的方法
调查法：包括问卷调查法和访谈调查法等。问卷调查法，自编《语文自主预习调查问卷》，对我县部分语文课堂进行抽样调查，为有针对性地进行课题研究做准备或提供矫正依据。访谈调查法，对不同年级、不同年龄的教师、学生和家长，从不同视角、不同感受，了解学生自主预习实际情况，找出课题研究的优势和不足，进而深入研究，扬长避短，优化自主预习过程，推动课题研究顺利进行。
文献研究法：在课题研究进程中，随时查阅文献，了解教育发展与研究状况，全面把握研究方向。
行动研究法：课题组成员按照行动研究的“计划、行动、考察、反思”四个环节贯穿课题研究的全过程。
经验总结法：课题组及时收集阶段性研究结果，不断反思和总结研究的成败，注意发现成功的个案，树立样板，典型引路。
个案研究法：以个别典型的教师或某个语文教师群体作为研究对
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象，进行案例式研究。
叙事研究法:叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。
八、课题研究过程
从课题研究申报到申请课题鉴定，课题研究可分为五个阶段。 第一阶段：课题申报和初步研究阶段（2014.12――2015.3） 首先，成立课题研究小组，制定研究方案。为保证课题研究的不断推进，我们成立了以刘光远为组长，以刘广虎、李呈武、李秀侠、张爽为成员的课题研究小组。课题研究过程中，为深入研究不同阶段的指导策略，经领导批准，课题组又充实了课题研究力量，吸收了刘陆平、胡国花两位老师参加课题研究。
课题研究采取分工合作方式，刘光远全面负责课题研究工作，具体负责指导学生自主预习内容设计的研究、学生自主预习效度的评价研究和结题报告；刘广虎负责课题研究前语文自主预习与指导情况调查及调查报告的撰写；李呈武负责课题研究后语文自主预习与指导情况调查及调查报告的撰写；李秀侠负责学生自主预习初期阶段教师的指导策略研究；刘陆平负责学生自主预习中期阶段教师的指导策略研究；张爽负责学生自主预习后期阶段教师的指导策略研究；胡国花负责课题研究的工作报告和阶段性研究报告。课题组集中研究、针对性实践，集体观摩研讨，分工负责撰写研究成果。
其次，搜集相关资料，深入理论学习，进一步改变观念。走出去到山西太谷、山东杜郎口学习，扩大教育视野，丰富教育思想，拓宽
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