2.缺少充分的人际互动。慕课中的互动包括学习者与教师（包括课程开发者和组织者）、学习伙伴、学习内容和学习环境之间的互动。这里的人际互动主要是指前两者，即师生互动和生生互动。人际互动是解决教学难点、实现社会意义建构和有意义学习的重要途径，它对学习者的学习质量有着重要影响[9]。然而现实并不令人满意，《中国在线教育调查报告》显示，我国只有约10%用户对在线教育表示“非常满意”，个中原因就可能与“48%的人认为无法和教师互动交流答疑”有关[10]。以“爱课程”的“中国职教MOOC”子平台涵纳的课程为例，多数课程在实施过程中缺少人际互动。体现在师生、生生之间仅采用慕课平台自带的讨论区进行简单的文字交流（多数课程开课时，教师回复学生的帖子不超过30个，学生之间讨论帖几乎没有），使用QQ、微信等功能更强大的群交流系统的很少。
3.缺少扩展材料。扩展阅读对学习的意义是多重的，大量的扩展阅读对学生全面理解所学知识帮助甚大[11]。阅读资源的丰富性和易获取性本来是网络教育较之于传统教育形式的重要优势，可惜的是，当前我国职教慕课采用的主要教学材料为教师讲课视频、课件、练习题及讨论题，扩展阅读材料方面大多数慕课提供的很有限。以“爱课程”的“中国职教MOOC”子平台课程为例，平台未设置拓展阅读功能，各类课程基本上也未添加相应的拓展阅读链接。以“超星慕课”为例，大约有一半的课程设置了拓展阅读功能并添加了资源或链接，但这些多数是文化课、基础课等偏向于理论知识传授的课程，在专业课程方面少有涉及。
4.缺少科学、严谨的考评手段。考核和评价是课程设计与实施的重要环节，它能激发和维持师生工作和学习的积极性，诊断出当前教学中存在的问题以改进教学质量，同时也是对学生学习成果的一种认定。传统课程教学的考核评价通常通过作业评阅、纸笔测试、答辩等形式实现，而慕课中学习者的学习、考试等都是以在线形式进行，过程难以控制。如何防止学生作业或考试时抄袭甚至让人代考等，尚缺乏可行的监管方式[3]。
此外，职教核心课程基本上都偏向于实践操作类，其考试单纯采用在线形式明显不够科学、严谨，难以达到考评的目的。然而现实情况更为严峻，例如“爱课程”职教慕课的期末考核形式多是通过30道左右的客观性选择题进行考核，超星网职教慕课的章节考核形式亦是如此。这种简单的形式不但难以考察出学生的实践技能和能力，可能连传统课程中对理论知识的考核要求也难以达到。因此，如何进行科学严谨的考核和评价成为职教慕课下一步发展急需破解的难题之一。
（三）建设后缺乏推广与服务
1.建设后较长时间缺乏推广。教育资源开发与使用不成比例是我国教育资源存在浪费现象的案例之一。我国职教慕课也存在建设后较长时间内缺乏推广的问题。以“爱课程”的“中国职教MOOC”子平台为例，建设后很长一段时间处于无人推广、无人使用状态。另外，从选课率方面看，职教慕课也远低于大学慕课。例如，从“爱课程”的“中国职教MOOC”子平台的在授课程中随机选取30门，其选课率平均每门为2583人；而从“爱课程”的“中国大学MOOC”子平台的在授课程中随机选取30门，其选课率平均每门为5624人；二者存在显著差异（t（40.446）=-3.207），p=0.003＜0.001）。
2.开课后支持服务力度不够。学习支持服务是远程教育工作的重点。优秀的慕课由于选课人员数量巨大，地域分布极其广泛，学习时间差异性大，师生也基本上不存在见面的机会，因此对学习支持服务工作提出了更高的要求。例如，由于选课人数多，提问多，时间不统一，若要及时回复就要求教师24小时在线。对于普通高等教育慕课来说，主讲教师可以组织一部分研究生轮流参与在线服务；对于团队共建的职教慕课来说，主讲教师可以协同参与在线服务；但对于单人主讲的职教慕课来说，由于教师个人本来就承担着大量的教学和实践任务，长时间在线服务基本上不可能实现。正如美国佐治亚理工学院的教授所经历的，近20人共同参与慕课工作，但仍有人手不够之感[12]。因此这一问题也要引起足够的重视。
3.学完后缺少认证。截至目前，国内仅在“爱课程”和“超星慕课”两大平台集成的慕课就达上百门。随之而来问题是——学习者学完这些课程有什么外部作用，能不能得到承认等。各大平台通常的做法是发一份由平台、高校或教师签章的课程认证证书。这个证书又能否得到外界承认呢？有的平台尝试与政府部门合作，将相应类别的课程证书转换为事业单位的继续教育学分；但多数平台及课程还没有被社会及市场所认可。这就要求我国各大职教慕课平台要与职校、政府和社会合作，加大推广力度。当然，其前提是这些慕课具有较高的教学质量及考核评价要求，能被职校、政府和社会认可。
四、我国职教慕课建设的改进策略
（一）分类开展、重点突破、统筹规划慕课建设
要想最大限度的发挥慕课在职教中的作用，就应该综合考虑慕课的优缺点和职教的特殊性。就当前国内多数职业院校的课程结构来说，可以分为通识课、专业基础课和专业核心课，不同类型的课程应该采用不同的慕课建设策略；其中，专业核心课如何“慕课化”是一个难点，也是需要重点突破的地方。第一，通识课（如大学语文、军事理论、马克思主义哲学原理）和部分专业基础课（如大学物理）是（或偏向于）学科系统化的，涉及实验、实训的内容很少，甚至部分实验可以采用基于网络的虚拟现实技术实现，适合采用慕课的形式进行大规模传播。第二，部分专业基础课（如电工技术基础与技能）偏向于技能的学习和实训操作，同时又具有较强的专业通用性，学习者可以较容易的找到实训设备且不需要支付太大的使用成本，这类课程也适合采用慕课的形式大规模传播，但需要结合实践操作类课程的特点，在课程的设计、制作、传播和支持服务等环节有针对性的提高质量。第三，专业核心课程（如网络结构化布线与施工、汽车发动机维修、热工保护与程序控制系统调试）的内容基本上是工作过程系统化的，学习者要想学好该类课程，不但需要一般的学校实训室，还需要深入参与企业的生产经营实际。这就需要对一般意义上的慕课进行改造。例如，可以通过行业协会开发该类“慕课”，进行全国或大区域内的课程资源（尤其实训基地和合作企业）共享和整合，从而在一定程度上实现课程的开放性、大规模和免费性。鉴于此，我国慕课建设还应该进行大区域甚至全国性的统筹规划，教育管理部门和职业院校要着眼于建设地区特色课程和学校优势课程，避免重复建设，从而缩减人力、物力、财力的大量耗费。另外，针对慕课的劣势，加州大学伯克利分校阿曼多·福克斯（ArmandoFox）教授提出了”SPOC”的概念，即将优质MOOC资源与传统课堂相结合，有一定准入条件，适合几十到上百学员的小众私密在线课程，目前国内外开发的SPOC主要针对校内大学生。MOOC和SPOC各有所长，是一种补充关系，但不是替代关系[13]。