教师为幼儿创设的角色游戏区中多为“娃娃家”。虽然“娃娃家”反映的是幼儿自己的生活内容，“娃娃家”游戏能有幼儿更多的经验支持。但是，角色游戏的主题不仅仅只有“娃娃家”。角色游戏是幼儿生活经验和技能的反映。随着幼儿年龄的增长和经验的日渐丰富，他们感兴趣的事物已不再仅仅局限于家庭生活范围，他们渴望在角色游戏扮演更多的成人角色。因此，角色游戏的环境创设也应当反映幼儿的“成长”。教师应当帮助幼儿扩展角色游戏的主题，如邮局、医院等，但是，我们在幼儿园看到的是，不同年龄班的角色游戏区往往千篇一律都是“娃娃家”。 2.材料投放数量和种类相对贫乏
（1）真正可供幼儿拿在手里玩的玩具或游戏材料从种类到数量都很少。 （2）尤其缺乏可供幼儿用作象征物的非结构性材料。
（3）角色游戏区里的玩具或游戏材料长期得不到更换也是一个明显的问题。 3.角色游戏成为被教师“遗忘”的角落
教师在活动区活动和集体教学活动之间，“重上课、轻游戏”，在活动区活动中，又重视建构区、美工区、益智区等活动区活动的指导而忽视角色游戏区活动的指导。 4.“武断”“不切题”是教师干预的特征
对于幼儿的角色游戏，教师更多时候采取的是“放任自流”的态度。教师偶尔也会对幼儿的角色游戏进行干预，但是这种干预多半是“武断的”“不切题的”。而不是以观察为基础的、“深思熟虑”的。
5.游戏评价以教师评价和结果评价为主
在活动区活动结束之后的总结评价中，教师占据“绝对主导”的地位。教师是“提问者”，幼儿很少有“发问”的机会。作为游戏活动主体的幼儿本来对于自己的游戏活动最有发言权，但是在现实中，他们主动发言的机会最少。
从评价的内容来看，教师的评价更多地指向美工活动和建构活动，因为这些活动能够出“看的见、摸得着”的“有形的”成果。教师不重视角色游戏，较少认真观察幼儿的游戏活动，所以不清楚幼儿在角色游戏活动过程中的具体表现。因此，往往对角色游戏的评价是“蜻蜓点水、一掠而过”。而且评价大多针对幼儿的行为是否符合纪律要求而不是指向幼儿在角色游戏过程中表现出来的想象力、创造力。有的教师甚至在评价时一字不提幼儿的角色游戏活动。
（二）角色游戏组织与指导的基本原则 1.主体性原则
A.尊重幼儿游戏的兴趣和需要 B.尊重幼儿游戏活动的年龄特征 C.尊重每一个幼儿游戏的兴趣和方式方法
D.相信幼儿的能力，给幼儿自主探索和尝试错误的机会 2.开放性原则
在角色游戏的开展过程中，在幼儿与同伴、材料的互动中，幼儿会产生新的兴趣与需要。这种新的兴趣与需要未必符合教师预先的设想。教师应当在尊重幼儿的兴趣和需要的前提下，及时地调整自己的计划，帮助幼儿实现他们的想法。
“开放性”并不排斥和否定教师指导的“计划性”。但是，教师指导的“计划性”必须以对幼儿游戏的兴趣和需要的观察为合理性基础。这种“计划”绝不应当是教师“想当然”的产物，而应当以幼儿在角色游戏的过程中产生的问题、困惑、需要和兴趣为基础。 3.整合性原则
46
A.幼儿的身心发展是一个相互联系、相互作用的整体。一种活动往往指向于幼儿身心发展的多个方面，包含着促进幼儿身心发展的多种可能性。因此，促进幼儿身心全面发展的整体性教育目标应当体现在幼儿园所有的活动中。
B.幼儿对知识的理解具有整合性的特点。幼儿在教师引导下开展的角色活动要尽量使幼儿园各领域的课程和教学内容得到有机整合。 （三）角色游戏组织与指导的重点和策略 1.从幼儿的需要中生成新的游戏主题 2.以“问题”为契机促进幼儿游戏的发展 3.通过讨论帮助幼儿发现和解决问题 4.利用多种形式丰富幼儿的相关经验 （四）角色游戏的指导步骤与教师角色 1.角色幼儿的指导步骤 A.帮助幼儿确定游戏的主题 B.和幼儿一起创设游戏环境
C.帮助幼儿扮演角色进入游戏活动过程
D.组织幼儿开展讨论，发现问题，丰富扩展游戏所需要的经验 2.教师角色 A.开始阶段
幼儿创设环境所需材料的提供者。 B.进行阶段
幼儿游戏的观察者和扶持者。教师要认真、细致的观察幼儿的游戏，并采取适当的干预策略来鼓励和扶持幼儿的游戏。同时，发现幼儿开展角色游戏的困难和问题，考虑需要进一步帮助幼儿补充和丰富哪些经验。 C.结束阶段
讨论的组织者和发问者。通过组织讨论和提问来引导幼儿反思、总结自己的游戏活动，发现需要改进的地方，或提出新的游戏主题或内容。
第二节 表演游戏的组织与指导
一、幼儿园表演游戏的性质与特点 （一）表演游戏的概念
表演游戏是按照通话、故事中角色、情节和语言，进行创造性表演的游戏。 （二）表演游戏和角色游戏的区别 1.主题和内容来源上的差别 2.结构性与规则上的差别 （三）表演游戏与戏剧表演的区别 1.相同点：
都依据一定的作品内容，进行再现作品的活动。再现时都要运用语言和肢体语言，表演手段相似。 2.不同点：
构成戏剧表演的基本要素是导演、演员、剧本、剧场和观众。戏剧表演是演员在导演的指导下，根据事先编写好的剧本，运用语言和肢体语言和一定的道具严格再现剧本内容的活动。其中，演员的表演居于中心地位；剧本是演员表演的基础；语言和动作是演员表演的基
47
本手段。演员表演的根本目的是要把剧本的内容（包括价值观）、自己的理解和导演的意图传达给观众，并使自己的表演获得观众的认可。观众对于演员表演的反应和认可影响着演员的表演。导演在戏剧表演中扮演者领导者的角色。导演的主要任务是指导演员演绎和再现剧本的精神和内容。成功的戏剧表演是导演、演员、剧本、剧场和观众相互作用的产物。
表演游戏则是幼儿以故事（自己创编的或来自于文学作品）为线索展开的游戏活动，他们按自己的理解来表现故事。所谓“自己的理解”，可以理解为幼儿个体的，也可以理解为游戏小组经过讨论协商后对作品达成一致的理解。因此，在表演游戏中，幼儿是按自己的“脚本”在游戏。他们对故事的表现是相对自由的，可以用日常对话的方式，也可以用嬉戏、夸张的方式来表现。这些表现方式没有对错、好坏之分，表现的标准是由幼儿自己规定的。在表演游戏中，幼儿不在乎“观众”，他们并不是在位“观众”而表演（在戏剧表演中，观众居于重要地位，包括演员和导演在内的所有演职人员心里都必须装着“观众”）。
表演游戏和戏剧表演的根本区别在于表演游戏是幼儿自己“自娱自乐”的活动。幼儿只是因为“有趣好玩”而在“玩”，而不是刻意传达什么思想、观念或价值观。幼儿园的表演游戏在本质上是“游戏”，而不是“表演”。
如果我们把表演游戏混同于戏剧表演，那么在幼儿园的实践中必然会出现片面追求生动逼真的表演效果，师幼关系就会成为一种导演和被导演、指挥控制和被动执行的关系。 （四）表演游戏兼具游戏性和表演性
表演游戏虽然不是“戏剧表演”，但是它又确实具有“表演性”。因此，兼具游戏性和表演性正是表演游戏的特性。“表演性”构成了表演游戏区别于其它类型游戏的根本特征。表演游戏如果缺乏“表演性”，也就缺乏了它自身作为一种游戏类型独立存在的依据。因此，“表演性”之于表演游戏来说，也是它不可或缺的特性。 二、中、大班幼儿表演游戏的年龄特点
（一）中、大班幼儿表演游戏发展过程的一般特点 1.目的性角色行为逐渐减少，嬉戏性角色行为逐渐增加
嬉戏性角色行为是指幼儿按自己的兴趣扮演角色、嬉戏打闹，他们“玩”的内容可能与故事内容有关也可能无关。目的性表现行为是指幼儿围绕故事内容扮演角色认真再现故事。
随着游戏过程的展开和时间的延续，幼儿的目的性角色行为逐渐减少，嬉戏性角色行为逐渐增多。在表演游戏的最初阶段，幼儿比较关注故事本身的情节，这时的游戏行为具有“特殊性探究”的性质，因而目的性角色行为多。随着游戏过程都是延续，幼儿逐渐转向“多样性探究”，他们往往不满足于原来的故事情节而按照自己的兴趣对故事情节进行任意的发挥与改编。
2.以一般性表现为主，生动性表现在游戏过程中没有明显增加
根据幼儿故事表现的“生动性”，可以把幼儿的目的性角色行为分为两种水平：（1）一般性表现（幼儿说话语气平淡、表情单薄）；（2）生动性表现（幼儿能用夸张但适宜的语气、语调、动作、表情等逼真形象的表现角色）。
在没有承认介入的情况下，中、大班幼儿的表演游戏以一般性表现为主，生动性表现行为并没有随游戏过程的持续而明显增加，表明幼儿自身并不能完成从一般性表现到生动性表现的提升。
3.同伴交往是幼儿表演游戏的重要组成部分
中班幼儿在表演游戏中需要协商的内容比较广泛，包括角色、规则、情节、材料、动作、对白等多方面。大班幼儿交往的内容主要集中在规则与动作对白这两方面，在角色分配、情节协商、材料分配等方面一般能够达成默契，不需要协商。 （二）中、大班幼儿表演游戏的年龄差异
48
1.中班幼儿表演游戏的年龄特点
（1）能独立进行角色分配但进入游戏过程较慢
在有头饰的情况下，中班幼儿能较顺利的进行角色分配。他们在挑选头饰时表现比较平静。在戴好头饰以后，一般要经过一段无所事事或者嬉戏打闹的时间，才渐渐进入游戏的计划、协商阶段。在游戏过程中有一定的角色更换意识，但这种角色更换意识不强。 （2）嬉戏性强、目的性弱
中班幼儿往往因准备道具、材料而忘了游戏的最终目的，目的性行为明显少于大班。而且，他们的嬉戏性角色行为明显多于大班。 （3）一般性表现为主，以动作为主要表现手段
一般性表现约占中班幼儿角色行为的87%，生动性表现占7%。他们往往主要以动作作为角色表现的手段，而较少运用语言、表情等来表现动作。 2.大班幼儿表演游戏的年龄特点 （1）目的性、计划性较强
大班幼儿能顺利进行角色分配。戴上头饰后能迅速形成角色认同，马上进入游戏协商、计划阶段。大班幼儿的无所事事行为明显少于中班；嬉戏性角色行为也明显少于中班；目的性角色行为明显多于中班。
在游戏开始前大班幼儿能够就游戏的规则、情节、出场顺序进行协商；进入游戏之后，伙伴交往的主要内容则集中在动作和对白方面，并且能够相互小声地、悄悄地提示或告知。在“表演”一轮之后会通过协商等更换角色。 （2）有较强的角色扮演意识
大班幼儿扮演意识较强，他们能够自觉地等待着自己“上场”的时间的到来，而且在扮演时能注意语气语调与日常言语动作的区别。 （3）具备一定的表现技巧，能灵活运用多种表现手段
大班幼儿能够根据自己的理解塑造角色，调整对白与动作。他们能根据情况灵活地运用语言、动作和表情等各种手段来再现故事内容，具备一定的表现技巧。表明大班幼儿对故事的理解能力和驾驭语言、动作、表情等的表现能力相对于中班幼儿来说有了明显的提高。 三、表演游戏的组织与指导 （一）游戏性先于表演性
表演游戏如果缺乏“游戏性”就不成其为“游戏”。在组织和指导幼儿开展表演游戏的过程中，首先要注意的问题是保持表演游戏的“游戏性”而不是让它成为单纯的表演。 幼儿园表演游戏存在的问题：重表演、轻游戏
1.要确保所组织的活动是“游戏”而不是单纯的“表演”，教师首先应当保证幼儿拥有自由选择和自主决定的权利：对作品或故事的理解和表现以及表现的方式方法，幼儿应当拥有自己的自由，而不是听从教师或由教师规定。
2.教师的指导不能剥夺幼儿的游戏性体验。如果为追求逼真生动的表演效果而采取导演式的指导，急于让幼儿学会生动表演而忽略了幼儿游戏性体验的获得，那么表演游戏活动就会异化，成为变相的上课。教师必须按照表演游戏发展的一般规律（从一般性表现发展到生动性表现），给幼儿自主游戏、协商磨合的时间和空间，允许幼儿探索、讨论、尊重他们的理解与表现，扶持、引导而不是指挥、导演。
3.在表演游戏中的师幼关系应当是一种民主平等的合作关系。教师是幼儿游戏的组织者和扶助者，而不是凌驾于幼儿之上的指挥者、领导者。教师应当为幼儿开展表演游戏创设宽松自由的游戏环境，给幼儿充分的时间和空间去协商磨合而不是催促，鼓励和支持幼儿主动的探
49
索和交往。活动的过程由教师和幼儿共同推动，活动的进展既来自于幼儿的兴趣和需要，也来自于教师的建议和引导。 （二）游戏性与表演性的统一
表演游戏的“表演性”和“游戏性”并不是互不相容的，它们可以很好地融合交织在一起。“游戏性”应当是基本的，它贯穿和体现在整个活动过程中；“表演性”则是逐渐提高完善的，由“一般性表现”向“生动性表现”发展，作为活动的结果显现出来。所以，表演游戏的“表演性”并不一定要以牺牲表演游戏的“游戏性”为代价。
要做到这一点，教师一定要学会“等待”，不要催促幼儿，不要对幼儿抱不切实际的期望，指望他们在听完故事以后能够立即“生动表演”。幼儿的表演游戏从“一般性表现”向“生动性表现”的提升是一个发展的过程。他需要时间，需要“重复”和“练习”。“重复”是幼儿学习的特点，而且幼儿也需要“重复”和喜欢“重复”。不给幼儿重复的机会不符合幼儿学习的特点。 （三）童话与科学的整合
学前期是人的一生中最富想象力的时期，幼儿总是喜欢把自然界中的一草一木都看作是有生命的，他们往往根据自己有限的生活经验来解释生活中的一些现象，用想象来填补经验的不足。这也正是童话故事为幼儿所喜爱的原因。
可以有机地整合童话与科学是表演游戏特有的教学潜能。但是，在幼儿园的教学实践中这一点却往往得不到体现。教师在发现童话故事中的想象和幻想与“科学事实”发生矛盾时，往往是立即用科学事实武装幼儿的头脑，试图用科学知识来替换童话带给幼儿的想象与幻想。
事实上，科学与童话之间并不是对立的、矛盾的关系，科学上的任何发明和进步都离不开想象和幻想。童话故事不仅能够扩展和丰富幼儿的语言与想象能力，而且一些童话故事本身就包含着学习包括科学在内的课程的可能性。例如，《小黑驴过河》。保护和激发幼儿的想象力而不是扼杀它们是我们在幼儿园教育中应当特别加以注意的问题。幼儿园科学教育的任务并不是用一堆“科学事实”去填充幼儿的头脑，对幼儿进行科学教育不应以扼杀幼儿的想象力为代价。我们应当珍视与爱护幼儿的想象与幻想，而不要急于把幼儿从想象与幻想中拉出来以适应成人的思维与想法。
综上所述，在表演游戏的组织和指导过程中，应当避免“童话和科学”的对立，注意整合童话和科学的关系，使他们在幼儿的想象和游戏中和谐共处。 （四）合理运用表演游戏促进幼儿语言发展的功能
长期以来，表演游戏在幼儿园的教学实践中往往只被当作帮助幼儿复述和记忆故事的辅助手段。目的是为了加深幼儿对故事的印象，帮助幼儿模仿角色对话，记忆故事。但是，这种把幼儿的语言学习活动变成以字词、句的模仿和练习的、目标及其单一的故事教学活动，不能很好地促进幼儿的语言学习和发展。儿童的语言学习的过程不仅仅是模仿的过程，也是模仿和创造相互作用的建构过程。儿童需要在形式多样的、有目的、有意义、真实的言语实践中，在与他人相互作用的过程中，通过运用语言来建构和丰富语言知识，而不仅仅是字词、句的模仿和重复练习。
表演游戏中幼儿同伴间的讨论、协商，每个幼儿对作品的自由阐述与创造性表达对于他们的语言学习就具有非常重要的意义。 （五）充分发挥表演游戏的教学潜能
由于教师仅仅把表演游戏当作故事教学的手段，表演游戏的运用被狭窄地限制在了语言教学领域中，因此，往往导致教师对幼儿在表演游戏过程中产生的一些与“语言”无关的问题和兴趣视而不见，一心按照自己原有的思路和框架，拽着幼儿沿着故事教学这一条窄道往
50