和分散，神经系统抑制功能差。长时间让幼儿坐着不动，保持安静对于幼儿来说是件困难的事，而且容易使幼儿疲劳。 （三） 幼儿园教学活动之“应在”
幼儿的生活和游戏正是幼儿园教学活动之“应在”
1.在生活中学习本来就是幼儿学习的重要特。。以幼儿的生活为中心组织幼儿园的教学活动应当是幼儿园教学活动不同于中小学教学的一个重要特点，具有适宜于幼儿身心发展特点的“发展适宜性”。
2.游戏是构成幼儿在幼儿园生活不可或缺的重要内容。幼儿在游戏中的重要活动应当受到教师“教”的充分关注、重视和支持。为幼儿创设能够激发他们探索、想象、思考、表现、表达、交流、合作的丰富的游戏环境，支持、引导、丰富和扩展幼儿在游戏中的经验建构，是教师“教”的重要任务和内容。
第三节 游戏干预的策略和辩证法
“游戏干预”是指成人通过直接介入幼儿的游戏从而对幼儿的游戏施加影响的行为。 一、游戏干预的不同方式 （一） 非干预型 1.时间
20世纪60年代以前 2.内容
游戏是幼儿的语言，通过游戏幼儿表达出内心的困惑与焦虑。因此，所有的游戏对于幼儿的发展，尤其是幼儿的心理健康来说都是有益的。成人应鼓励幼儿的自发游戏，允许幼儿表现他们潜意识中的情感与冲突。成人应当把对幼儿游戏的干预降低到最低限度，成人的干预会妨碍幼儿的表现和自我发现。
非干预的模式注重的是游戏的情感宣泄和治疗功能，认为游戏的主要功能在于帮助幼儿解决他们的情绪情感问题。成人的作用在于帮助幼儿进入游戏，观察和了解幼儿在游戏中表现出来的情绪问题，成人既不直接参与幼儿的游戏，也不对幼儿的游戏进行任何干预。因为成人的干预可能会影响幼儿的游戏，使幼儿不能体现自己真实的情绪，从而降低游戏的治疗效果。
（二） 追随兴趣型
“追随兴趣型”认为游戏是幼儿真实自然的学习活动，幼儿在游戏中积极主动地探索、认识周围环境，建构自己的经验。游戏反映幼儿的认知活动的方式、兴趣、需要、身心发展水平和特点。成人或教师的首要任务是通过观察和研究来了解幼儿身心发展的特点、已有的经验、新的兴趣和需要。在对幼儿有了充分的了解和理解的基础上，成人进行适当地干预以支持和扩展幼儿的游戏活动和经验建构。在这种干预模式中，成人所扮演的角色是儿童心理的“研究者”和幼儿经验建构的支持者。成人对幼儿游戏的干预是以幼儿自身学习和发展的真实需要为依据的，而不是从预设的某种标准或框架出发去人为地“拔高”幼儿的游戏水平或扩展幼儿的知识。 （三） 诊断“缺失”型
诊断“缺失”型虽然也强调干预应当以对幼儿游戏的观察和了解为前提，但它不同于“追随兴趣型”之处在于教师往往从一种预设的理论框架为依据对幼儿的游戏进行观察和“诊断”：教师对幼儿的游戏活动进行观察，根据“理想的”游戏行为（预设的理论框架）来确定幼儿当前的游戏活动中“缺失”哪些“重要的因素”。重要因素的“缺失”被作为干预的
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依据或“理由”。教师通过对当时情景的判断和自己的教学经验，选择和确定适宜的干预方法来介入幼儿的游戏活动。教师通过自己的干预，使幼儿游戏中原先缺乏的因素“出现”或“形成”于幼儿的游戏之中。教师所扮演的角色类似于“医生”。 （四） 积极引导型
“积极引导型”与“诊断缺失型”在干预的理念和方式方法上应当说是非常相似的，它们都从一种预设的关于“理想游戏”的理论框架出发，但是，在“积极引导型”干预模式中，教师的行为在某种程度上可以说是在“塑造”幼儿的游戏。教师不仅作为幼儿游戏的观察者、支持者、合作者参与幼儿的游戏，也作为幼儿游戏的组织者在积极引导幼儿的游戏行为。这种干预模式在方法上综合了观察、追随、诊断、参与等各种干预要素。 （五） 关于游戏干预问题的共识
60年代以后，人们开始从注重游戏的情绪宣泄功能转向注重游戏促进幼儿认知和社会性发展的功能。对于游戏训练的研究表明，游戏训练之所以能够有效地促进幼儿的认知和社会性发展，其关键因素在于成人的参与。近年来，随着幼儿游戏能力的社会建构主义观点逐渐占据主导地位，对待幼儿游戏消极的、非干预模式的影响逐渐减弱，成人参与游戏的作用受到肯定和普遍的认同。反对自由放任式的游戏，主张教师参与和指导幼儿的游戏。 二、游戏干预的本质与过程 （一）决策和反思过程
教师对幼儿游戏的组织和指导过程在本质上是一种决策过程。教师必须明确自己为什么要去干预（必要性和目的）、什么时候干预（时机）以及怎样干预（方法）。
教师对幼儿游戏的组织和指导过程也应当是教师进行反思性教学的过程。幼儿在游戏活动过程中，会不断运用各种方式方法给教师以反馈，这些反馈有助于教师思考自己对幼儿认识和所擦死去的行动的适宜性并对自己的行动加以适当的调整。 （二）教师作为决策者 1.游戏环境的创设者 （1）玩具和游戏材料
（2）使用材料的空间和时间，对环境进行合理的组织和安排 2.幼儿需要的反应者 （1）观察 （2）谈话
（3）给予幼儿适当的反馈 （三）教师作为研究者 1.教师“教”的性质
教学活动对于教师来说，既是把科学的理论运用于实践的理性的过程，也是在和儿童的交往过程中展现自己的感情和理解的“感性的”艺术创造活动过程。能够和儿童进行平等的“对话”而不是仅仅“给予”的教师，才能更好地促进儿童个体和群体的发展。所以，作为教师，既是科学家，也是艺术家。 2.“教”和“研究”之间的关系
在实际的研究中，教师很少有机会走出“教”的角色而充分地参与到研究过程中去。因此，一方面应当促进教师和研究者的对话和合作；另一方面，教师也应当克服“研究者研究”的思维方式，强化自己对于教学过程中存在的问题的敏感性和研究意识，使“教”与“研究”统一于自己的教学实践过程之中。 三、游戏干预的基本过程 （一）确定干预的必要性
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1.干预者的意图分为两种性质：正向的——通过干预促进或肯定幼儿的某种行为；负向的——通过干预抑制或否定幼儿的某种行为。
2.以下问题有助于教师进行关于干预的必要性的决策和反思 （1）幼儿在干什么？有必要干预吗？
（2）我的干预会影响或打断幼儿的游戏吗？会不会抑制他们的独立探索？会丰富幼儿的游戏经验和学习吗？
（3）如果我不干预，又会怎样？
（4）干预和不干预是“利大于弊”还是“弊大于利”？ （二）确定干预的时机
1.教师要学会等待，不要急于用自己的想法与标准去要求幼儿，不要代替幼儿的探索、思考与创造。等待和不失时机似乎是矛盾的，但有时相辅相成的。等待往往是必要的，教师要学会在等待中抓住时机。
2.以下问题可以帮助教师进行干预时机的决策
（1）幼儿需要怎样的帮助才能克服当前的困难？他（她）更容易接受哪种帮助？ （2）我怎样介入才不会影响幼儿的兴趣？
（3）我采用的干预方法会引起幼儿哪些可能的反应？ （4）我提供帮助之后幼儿还有没有独立思考的空间？ （5）我撤出干预之后幼儿能不能继续独立地完成操作任务？ （6）这是最合适的干预时机吗？等一等会如何？ （三）确定干预的方式方法
干预的方式方法要注意年龄适宜性和个体适宜性，干预的方法要随着幼儿游戏发展的阶段而变化。对年龄较小的幼儿，教导的重点应放在强调自己行为对他人行为的直接影响（如：“如果你独占了这个球，芳芳就没有东西玩儿了，她就哭了。”）；对年龄较大的幼儿，则应把重点放在强调自己行为对他人的行为和心理方面的影响上，而不是强调对他人身体上的影响，这样可以帮助幼儿去“自我中心”。（如：“芳芳很不开心，因为她没有东西玩儿。如果你是芳芳，你喜欢这样吗？”） 1.以自身为媒介
教师以自身为媒介干预幼儿的游戏，首先要考虑以什么“身份”介入幼儿的游戏。一般来说，教师可以以两种“身份”介入幼儿的游戏，即“游戏者”（平行游戏和共同游戏）和“旁观者”。 2.以材料为媒介
教师为幼儿的游戏提供适宜的游戏材料 3.以幼儿伙伴为媒介
游戏是幼儿学习与伙伴交流、互动的很好机会，教师要充分利用幼儿伙伴互动这一因素，支持和引导幼儿学习。例如建议幼儿结成小组，共同探索解决问题的办法。 （四）把握好互动的节奏
1.要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师站在幼儿的角度，以“假如我是孩子”的心态体验幼儿可能的需要与兴趣，不要仅仅从“我想怎么教”来设计活动；同时，还要求教师在实际活动过程中，敏感觉察到幼儿真正的兴趣、需要是什么，能够及时的调整自己的活动目标以及步骤。
2.要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师给幼儿时间和空间去探索、思考，要提供条件，鼓励支持幼儿去验证自己的想法，哪怕是“错误的”想法。要允许幼儿“犯错误”，不要急于用成人认为“正确的”方法或观点去框住幼儿头脑。
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3.要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师把学习看做是一个发生在内部的、需要一定时间的渐进的过程。即使是成人也不能通过听一次课就能全部掌握和理解教师所讲的全部内容。成人可以通过“复习”来整理、帮助自己深化认识，然而，幼儿是不能向成人那样做的。他们的理解发生在活动过程中，这个过程需要时间，需要重复。因此，不要指望幼儿可以通过一次活动或一节课就可以真正理解。
4.要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师像平时放慢走路和说话速度以适应幼儿说话、走路的速度一样，以幼儿的“学”的速度为标尺定出自己“教”的速度，而且还要适应每个幼儿的学习速度，因为不同的幼儿，学习的速度是不同的。教师不要拽着幼儿的手，生拉硬拽地强迫幼儿跟着自己“跑”。 四、游戏干预的基本方法 （一）言语的方法 1.描述 （1）概念
描述是指教师客观地叙述幼儿的行为或行为的结果以及幼儿的情绪情感反应等。 （2）作用
A.可以使幼儿对自己的行为以及行为的意义有更明确的认识； B.教师的语言为幼儿描述自己的行为提供了范例；
C.可以传递教师对于幼儿活动的关注与理解，起到“肯定”与“鼓励”的作用。 2.有变化的重述 （1）概念
教师采用扩展的、有变化的句子结构重复幼儿刚才所说的话的意思。 （2）作用
重述可以为幼儿提供正确的句子结构或不同的句型，使幼儿了解到可以用不同的“话”说同一件事。具有纠正、示范、扩展的作用，但又不会伤害幼儿说话的积极性。 3.询问 （1）概念
教师鼓励幼儿用言语描述自己的行为或所发生的事情。 （2）作用
A.询问可以帮助教师了解幼儿的想法，避免把自己的想法强加于幼儿而造成对幼儿意图的曲解。如：“你的意思是把这个放在那个上面吗？”
B.询问可以帮助幼儿梳理自己的思路，明确自己的想法与做法。如：“你能给老师讲讲你画的是什么吗？” 4.提问 （1）概念
提问是指教师采用问题的形式，鼓励和引导幼儿探索、思考与表达。 （2）注意事项
教师所提的问题一般分为封闭性问题和开放性问题。开放性问题相对封闭性问题来说更有利于教师了解幼儿的“问题”需要和他们真正的想法，更有利于激发幼儿的思维和想象。所以教师应当尽可能提出开放性问题而不是幼儿只需简单回答的封闭性问题。 5.建议 （1）概念
建议是指针对幼儿的实际问题，教师以直接或间接的方式向幼儿提出解除问题的方法或意见。
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（2）注意事项
教师应注意自己的语气和态度，使幼儿感觉到教师就像他们的朋友一样与他们商量、合作而不是命令。 （二）非言语的方法 1.面部表情
（1）各种面部表情的意义 微笑——对幼儿行为的赞许 不悦——对幼儿行为的不赞许 扬眉和张大嘴巴——惊奇 皱眉和瞪眼——不赞同 叹气——惋惜 （2）注意事项
教师应更多的运用积极的面部表情反馈，尽量避免消极的反馈如愤怒、嘲笑等。积极的面部表情反馈有利于创造和谐的心理氛围，使幼儿获得心理上的安全感和被接纳感。 2.动作提示
动作提示是指教师运用手势或身体其他部位的各种动作来为幼儿提供解决问题的方法和策略。 3.示范 （1）概念
示范是指教师通过一定的方式向幼儿演示某种技能或行为方式。示范往往有言语相伴随。 （2）类型
直接示范和平行游戏 五、游戏干预的辩证法 （一）享乐性和教育性
游戏的享乐性是指幼儿在游戏活动中获得或体验到的快乐；游戏的教育性是使通过教师对游戏的干预而使游戏成为有“教育意义”的活动，从而能够丰富和促进幼儿的学习和发展。 幼儿园游戏的“享乐性”与“教育性”的矛盾统一是游戏干预应当体现的智慧和辩证法之一。幼儿园游戏无论是其过程还是结果，都应当体现“享乐性”和“教育性”的融合。从活动过程来看，游戏的“享乐性”和教育性“的融合，表现在游戏活动中应当可以观察到外显的幼儿游戏活动的特征（表情、动作、语言）；同时，游戏活动过程又是幼儿经验获得丰富与扩展的过程。从活动结果来看，游戏的“享乐性”和“教育性”的融合，表现在活动不仅可以使幼儿获得“游戏性体验”，而且还应当能够促进幼儿在各个方面的学习与发展。 （二）“创作”与“改写”
如果把幼儿游戏的发展过程或游戏的内容和情节看做是幼儿自己编写的“游戏的脚本”，那么，教师对幼儿游戏的干预或指导所起的作用相当于对幼儿自己创作的“脚本”的“改写”。 1.教师对幼儿“脚本”的改写应当能够丰富幼儿的经验，扩展幼儿游戏的内容。 2.教师对幼儿“脚本”的改写应当能够丰富幼儿的游戏技能。
3.游戏的“脚本”可以由教师和幼儿共同来创作，但是，幼儿应当是“脚本”的主要“编写者”或创作者，教师所扮演的只是“改写者”的角色而不能变成主要的“创作者”或“编写者”。教师的“改写”应当以尊重幼儿的兴趣、想法为前提而不能“随心所欲”地“强加于人”。
（三）自由和规则
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