一、问题的提出
学习方式，而且将探究作为课程的内容标准。20世纪九十年代以来，在世界范围内的科学教育改革中，探究的思想更加受到了各国科学教育界的重视，如在1996年的美国和2000年英国等许多国家的课程标准中都大力提倡探究学习。我国关于探究学习的研究起步较晚，20世纪七十年代左右只是在小学自然课教学中曾经有过探究学习的提法，但是在课程与教学实践中并没有发挥其应有的作用。20世纪八十年代以来，跟探究学习相关提的教学改革虽取得了一定的成效，但是并没有从根本上动摇以接受学习为中心的传统的学习与教学方式。当前我国的教育改革转向以学生发展为本的方向，把学生的发展作为教育发展的终极目标。重视学生个性的养成、智力的发展、能力的培养、潜能的开发和学习方式的变革，使学生具有独立获取知识、驾驭知识的能力。而探究是这些能力形成的必由之路，让学生在一系列的探究过程中获得发展。近两三年以来，尤其是在新一轮基础教育课程改革中，将探究学习作为一种学习方式写入了各门具体学科的课程标准内容之中，可见，探究学习的研究在我国也引起了人们的关注。
（三） 研究的意义
1. 有利于促进学生学习方式的转变
在新一轮的教学改革中，教学方式的转变是关键，教学方式包括教师的“教”和学生的“学”，而学生的“学”即学习方式包括学习方法、学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等方面，它的转变对促进学生发展具有重大意义。传统的接受式学习是指学习者所学信息主要由外部呈现或提供的一种学习方式，很容易使学习者处于机械被动状态，久而久之，学生逐渐丧失自已的主体性和积极性，习惯依赖和等待，失去应有的锐气和活力。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力①。而以探究学习为核心的“自主-合作-探究式”教学模式是对传统学习方式的一大变革，它要求学生在学习中的地位和角色都发生变革，即由被动学习者变成学习的主体，是学习活动的承担者、发现者和探究者。这就要求学生要充分发挥自已的主体性、主动性、积极性和创造性，通过观察、实验、调查、探究，自主搜集和处理信息，从而获取知识和能力。同时在探究过程中善于同他人交流、合作，善于对自我学习的定向、监控、调节和评价。
① 朱慕菊主编. 走进新课程—与课程实施者对话[M].北京: 北京师范大学出版社. 2002:131
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一、问题的提出
2. 有利于转变教师的教学观念①
（1） 模式将改变教师的学生观
以探究学习为核心的“自主—合作—探究式”课堂教学模式的学生观是以“每一位学生的发展”为核心的。学生是学习的主体，是教学过程的能动参与者。模式的研究与开展将学生看做发展的人，他们的身心发展是有规律的，是具有巨大发展潜能的。学生是独特的人、完整的人，有其自身的独特性。每一个学生都是独立于教师头脑之外，不依教师意志为转移的客观存在。教师不能将自己的意志、思想强加于学生，这样会挫伤学生的主动性、积极性，使他们丧失学习兴趣，甚至抵制或抗拒。学生是学习的主体，教师不能替代学生感知、观察、分析、思考，只能引导学生自己去探究知识，获得情感、意志等方面的发展。
（2） 模式将改变教师的教学观
传统的教学以教为基础，先教后学；以教为中心，学围绕教转。以探究学习为核心的“自主—合作—探究式”教学模式强调教学是教与学的交往、互动，是为学生共同展开探究知识的过程。在这个模式中，师生是一种合作伙伴关系，他们彼此交流、分享知识经验和情感体验，是一学习共同体。模式的研究与开展使教学焕发出生机勃勃的活力和效力，它减少了课堂讲授时间，调动了学生参与教学的积极性，发挥了学生自主探究的能动性，使学生在活动中学习，在主动中发展，在合作中增知，在探究中创新，能最大限度地满足学生自主发展的需要。
（3） 模式将改变教师的职业观
过去，在教师职业观上，很多人认为教师的职责就是传道、授业、解惑，教师的任务就在于促进学生知识的增长、智能的提高。教师传授的知识对学生来说是不可有丝毫的质疑真知。学生要绝对服从教师，教师不停的灌输。教师是课堂、知识的控制者和统治者。随着由于现代科学知识量多且发展快，教师不可能把全部知识传授给学生，他们作为知识传授者的传统地位被动摇。由于学生获得知识信息的渠道多样化了，教师作为学生唯一知
① 靳玉乐.探究学习[M].成都: 四川教育出版社. 2005: 30–31
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一、问题的提出
识来源的地位也已动摇。因而，教师职能角色要发生转变，要变成学生信息的参与者、促进者、培养者。在“自主—合作—探究式”课堂教学模式中，教师不再只是传授现成的教科书上的知识，而是指导学生懂得如何去获取、发现、探究自己所需要的知识，掌握获取知识的工具、方法以及学会如何根据自己需要处理信息的方法。这时，教师再不能把传授作为自己的主要任务和目的，把精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、合作者、促进者，把重心放在学生自主探究学习上。此外，教师在教学模式中还应成为学生情感、意志的引导者。
（四） 研究的主要内容
1. 建构“自主—合作—探究式”课堂教学模式的理论体系
（1）本课题拟在自主学习理论、合作学习理论和探究学习理论的指导下，结合化学学科“以实验为基础”的学科特点，剖析教学模式的核心本质及特征等理论问题；
（2）研究化学课堂教学促进学生自主学习、合作学习、探究学习的具体可操作性和可实践性的教学模式的结构、教学程序及教学策略。
2. 开展“自主—合作—探究式”课堂教学模式的实验研究
（1）将模式的理论构想转化为课堂教学实践，获取可靠实验数据，进行分析、处理，总结模式教学实验的情况，修正、完善模式教学，整理、交流、推广采用模式教学的一些代表性案例。
（2）进行关于学生化学课堂学习和化学实践活动情况的跟踪调查，掌握采用模式教学过程中学生问题意识，自我定向、监控、调节和评价能力，探究未知世界能力，分工协作能力及分享精神的变化情况。
（五） 研究的方法
1. 调查研究法
调查教师课堂教学方式的现状和学生学习方式的现状，发现问题，确定操作变量；调查、总结、推广教师在实施“自主—合作—探究式”课堂教学方面拓展的新思路、运用的
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一、问题的提出
新方法、形成的新思想、取得的新经验；调查“自主—合作—探究式”课堂教学实施后的学生发展情况，作为“自主—合作—探究式”课堂教学实例依据，并调整“自主—合作—探究式”课堂教学的实际操作。
2. 行动研究法
以建构主义学习理论、信息加工理论、发展理论、施瓦布提出的探究教学过程作为理论基础，结合我国班级课堂教学实际，把理论假设转化为符合课堂教学要求的“自主—合作—探究式”课堂教学模式，并开展行动研究，在行动中检验、丰富、发展、推进和完善理论与教学模式。力求用最新教育理论，解决课堂教学中出现的问题，边实践、边总结、边研究，及时反馈、修订行动方案，在行动中研究，在研究中行动。
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二、 理论基础
（一） 模式建构的理论依据
1. 建构主义理论①
建构主义学习理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所有知识意义的主动建构。此理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义学习模式的心理学基础，源于瑞士认知心理学家皮亚杰提出的儿童认知发展学说。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
（2）协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。
（3）交流：是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
（4）意义建构：是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深该的理解。
① 何克抗.建构主义-革新传统教育的理论基础[J].学科教育,1998:（3-6）