三、模式的建构
（二） 模式的本质
“自主—合作—探究式”教学模式以自主学习为基础、探究学习为核心、合作学习为手段，其核心是探究学习，而探究教学的出发点在于学生方面，探究是学生的探究，教服务于学，而不是要学服从教。因此，对探究教学的研究主要在探究学习上。所以在说明模式的本质之前，让我们先讨论本模式的核心—探究学习。什么是探究学习？即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。和接受学习相比，探究学习是具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程实现获得理智能力发展和深层次的情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法这三个探究学习要达到的目标①。由于这种定义是描述性的，因而在对探究学习作具体界定时，不同的人理解角度不一样，必然对探究学习的概念描述不尽相同。但总的来看，国内学者较强调教师在探究学习中的指导作用，而国外学者更强调学生的独立探究。由于实际的探究学习是复杂多样的，因此在我国当前的“探究学习热”中，出现了一些认识上的错误。 主要表现如下②：
错误认识一：探究学习重过程轻结果。造成这一误区的原因有两方面，首先是对一些教育名家或教育专著中的观念理解上的偏差导致的。其次是探究重点没设计好，造成课堂探究时间不够集中，不宽裕，探究结果来不及分析推理只好草率处理了事。布鲁纳说：“知识是过程，不是结果”。贝尔纳指出：“如果学生不能够以某种方式亲自参加科学发现的过程，就绝对无法使它充分了解现有科学知识的全貌”。杜威说：“除了探究，知识没有别的意义”。这些论断尽管足以说明探究过程的重要性，但并不是说探究教学重点是学习过程技能，附带才是理解科学概念，更不能极端认为探究过程运用什么理论或获得什么概念规律无关紧要，探究过程就是它追求的结果，这中观点是不对的。它将从传统教学的“重结论，轻过程”走向 “重过程，轻结论” 的另一极端。实际上符合我国国情的探究教学应该是既重过程又重结论，两者不可分割。其一，知识是探究的前提，方法融于知识之中。
① 钟启泉, 崔允漷, 张华. 基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海: 华东师范大学出版社. 2001: 261 ② 何赛君. 高中物理课堂探究教学的三个误区
[DB/OL].http://www.pep.com.cn/gzwl/gzwljszx/wljxyj/wltjs/200603/t20060328_250642.htm
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三、模式的建构
任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上，在一定的概念理论指导下，观察现象，形成问题。进行思考推理，使科学理论（探究结果）在探究中步步逼近真理。没有结果便没有科学的进步。说探究是一种过程只是要人们以动态的观点看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。在此过程中伴随着学生的积极的情感体验，培养学科兴趣。这是中学化学课堂教学的特点也是追求的课堂教学总目标。至于后者则要教师在教学设计时对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容核心问题的探究。这样才能有序，有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标。而不能探究到哪儿算那儿，不了了之。方法融于知识之中，现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成，能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点，因此，既重过程又重结果，过程与结果相结合，学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础，才是对探究教学的正确理解。
错误认识二：只要探究，不要接受。目前在有些老教师的心目中，接受学习满堂灌仍然是最好的模式，其它的都是“别出心裁，玩花样”。而在一些年轻教师的心目中，探究教学是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用，也有的教师认为“探究教学只能在高一、高二进行，高三绝不行”，也有的认为“探究教学只能在创新班（尖子生）进行，普通班（成绩较差）绝不行”等等论断。实际上是将探究教学与接受教学，探究教学与其它现代教学模式对立起来，这样危害是很大的。美国教育心理学家奥苏贝尔指出接受学习既可能是机械的也可能是有意义的，而在有意义的接受学习中，学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立有机联系，而这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性。所以台湾学者欧阳钟仁在所著的《科学教育概论》中，干脆把奥苏伯尔的有意义接受学习理论—“先行组织者教学模式”列为探究教学模式之一。奥苏贝尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，从接受学习到完全的探究学习，还存在着接受中有探究，探究中有接受的混合学习，而实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的，学生不可能一开始就能独立从事探究学习，它的开展有一种从“扶”到“放”的过程。因此，只强调两者的对立面而忽视二者的联系，是一种违反教育实际的静止的探究学习观，承认在理论上有区别，在实践中相联系，尽量从接受学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学
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三、模式的建构
生的探究，才是辨证的探究教学观。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的学生需要探究，程度差一点的学生也需要探究。
错误认识三：探究结论是唯一的，只能对，不能错。随着“猜想假设→设计方案→实施方案→收集数据”这一循环的完成，“处理数据→得出结论→验证假设”似乎是顺理成章的事。其实不然，不同的学生原有知识基础不同，用原有知识处理新问题的能力更是相差甚远，所以这时往往会出现两种截然相反的情形：一种是很顺利地得出正确结论，另一种得出与正确结论相偏离的错误结论。如研究SO2水溶性问题时，一些同学将盛满气体的试管倒置水槽中，发现液面在试管中上升一小段，就不再上升，从而得出在水中溶解度小的结论，也会有一些同学发现液面上升很多，几乎充满整支试管，从而得出在水中溶解度很大的结论，长舒一口气，大事完成，假设得到验证，其实不然。实际上在处理实验得出的数据（液面上升高度大小）过程中学生的思维会碰到许多障碍，迫切需要教师的指导，小组内成员间、小组与小组之间的沟通与交流，这种指导、沟通与交流是引导探究深入的好时机，克服障碍的过程就是学生分析推理能力得到培养和发展的过程，不能轻易放过，教师可用富有启发性的问题引导，也可引发组内成员或组际成员间的沟通交流，如：为什么有的同学的实验液面上升幅度小，有的同学实验液面上升幅度大，你们交流一下在实验操作中有什么不同？从而解决易溶于水的气体，也可因气-液接触面较小，达到局部饱和而导致不能继续溶解的假象，进而讨论如何克服这种现象的产生，进一步得出通过晃动试管增大气-液接触面积促进气体溶解的结论，然后再通过问题，如：为什么不断晃动试管不断增加气-液接触面积，液面大幅度上升几乎充满整个试管，但却不能完全充满整个试管呢？引发SO2极易溶于水后是以分子形式存在还是会与水反应生成别的物质的讨论，将问题探究进一步展开，将思维进一步发展，最终得出SO2极易溶于水并与水发生双向不彻底的可逆反应，生成亚硫酸这一科学结论。这个探究过程决不应轻易放过，如果将学生探究得出的与教师事先设计的或书中现成的结论大相径庭的结论，用误差、错误、课后再说等不负责任的文字一言蔽之，硬将学生处理的结论扳到既定的结论上来，也不管学生的感受，或者干脆舍开学生的结果，拿出理想化的教师事先准备好的实验数据去处理，得出理想化的与书中完全相符的结论，然后带领学生记结论，那就更不可取了。
综上所述，通过以上讨论可以认为“自主—合作—探究式”课堂教学模式的实质就是将科学领域的探究引入课堂，使学生通过积极主动地参与科学探索过程，模拟科学家解决问题的方式，使学生自主地去体验科学家如何针对疑难情境，学会搜集和加工需要的新信
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三、模式的建构
息，以合作、协商、交流的组织形式最终达到问题解决的过程，从而满足学生探究的需要（知其然，知其所以然）、获得新的体验的需要（自我定向、自我监控、自我调节和自我评价）、获得认可与欣赏的需要、承担责任的需要（合作产生的自尊水平）。具体说来它包括两个相互联系的方面：一是有一个以“学”为中心的探究学习环境。这个环境中有丰富的教学材料、各种教学仪器和设备等，而且这些材料是围绕某个知识主题来安排，而不是杂乱无章；有民主和谐的课堂气氛，使学生很少感到有压力，能自由寻找所需要的信息、自己作种种设想、以自己的方式检验自己的设想。总之，这种环境要使学生真正有独立探究的机会和愿望，而不是被教师直接引向问题的答案。二是给学生提供必要的帮助和指导，使学生在探究中明确方向。这种指导和帮助的形式与传统教学中教师的作用有很大的不同，主要是通过安排有一定内在结构、能揭示各种现象间的联系的各种教学材料，以及在关键时候给学生必要的提示等。
（三） 模式的教学特征
1. 模式教学注重通过探究活动获得新知并得到能力提高
模式教学的核心—探究，是以问题为主线，以自主学习为基础，合作学习为手段，创设一种类似科学研究的情境、途径，引导学生通过收集、分析和处理信息，设计科学的学科学习方案解决问题，使他们参与并体验知识的获得过程，建立知识间的联系，亲自得出结论，真正做到对知识的知其然以及知其所以然，完成知识的自主建构，进而了解社会，学会学习，获得分析、解决问题能力和创造能力的提高，并为终身学习和工作奠定基础。它是对将结论先直接告诉给学生，然后再“照方抓药”，通过学生实验或演示实验来加以验证，扼杀学生想象力、创造力的“直灌式”教学的批判。
2. 模式教学注重教学素材与学生已有经验的结合
这一结论来自于对皮亚杰的认知结构理论的研究，研究表明教学只有从学生的已有知识和生活实际出发，才会激发学生的学习积极性，学生的学习才能是主动的。这就要求教师在教学过程中，首先要先知道学生已经知道了什么，只有了解了学情，才能制订出行之有效的教学策略和教学内容，并科学合理地将教学素材与学生已有的经验有机结合起来。如：模式教学对“化学能转化为电能”这一课的子课题“钢铁的腐蚀与防护”的教学处理
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三、模式的建构
时，采用让学生用原电池理论分析生活中的常见现象：家中做菜用的铁锅用水洗过后放置一段时间会产生锈迹，而抹过油的铁锅却没有，切菜的刀不抹油也不生锈。这样从重视学生已有生活经验入手，安排教学内容，使学生从生活中感悟知识。这样学生得到的绝不仅是几种常用的金属防护方法，而是从知识的根源上得到了“切断了构成原电池三个必要条件之一或改变金属内部结构就可达到金属防护的目的“这一意义建构，这样的导与学激活了学生已有的知识经验，调动了学生的思维，用已有的知识经验去吸收同化新知识，促进新知识的内化和建立起新的认知结构。
3. 模式教学注重实证在探究活动中的作用
表3.1 次氯酸使红色布条褪色实证收集案例表
提出问题(师创情景学生发现并提出问题) 收集资料(小(学生-原认组成员合作) 知图式) 提出假设验证假设(小组成员合作寻找实证-同化、顺应) 得出结论(学生-新认知图式) ①氯气使实验①：把红色干布条放①氯气有强布条褪色 入充满氯气的集气瓶中，氧化性 ②次氯酸红色布条不褪色 使布条褪实验②：把红色干布条深次氯酸使布氯水中何种物质能②氯气与冷色 入氯水中，红色布条褪色 使湿润的红色布条水反应生成条褪色 ③盐酸 实验③：把红色干布条深褪色 盐酸和次氯 使布条褪入盐酸中，红色布条不褪酸 色 色 ③次氯酸有④水使布实验④：把红色布条放在强氧化性 条褪色 水里布条不褪色 科学过程的重要特征之一就是寻找实证。比如科学家在探索未知世界过程中要反复做大量的科学实验来获求实证，并以此为基础来解释自然界的各种变化或规律。在模式教学中，实证有着同等重要的作用。例如，教师做氯气使湿润的红色布条褪色实验（见表3.1），实验情景引发学生问题意识，发现问题并提出问题：“氯水中何种物质能使湿润的红色布条褪色？”对于使红色布条褪色的物质，不同学习小组的看法不一致，认为氯水中存在的几种粒子都有可能，并且会根据小组收集到的资料提出自己的假设，这些环节在老师的引导下都可顺利完成，但最关键的是要拿出科学性的证据来证明自己的假设的正确，那么学生接下来通过实验①～④寻找实证得出结论才是此教与学过程的重要特征，才是学生提高学习能力获取真知的核心所在。
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