三、模式的建构
4. 模式教学注重多元互动、优势互补
在模式教学中，以学生的动为主体，以教师的导为媒体，以对问题的反馈为载体，以资源共享、优势互补为内在价值，选择不同水平层次的学生形成学习小组，充分发挥成员的个体优势，形成互补、互助勉励、相互竞争，创设既有合作又有竞争的小组模式。组内、组间和生生、师生之间形成环式交流，课堂上以小组内讨论，推选中心发言人为模式，使课堂教学形成层次性和阶梯性的链状结构。这样就可使每个学生对自己和他人的观点进行反思、判断，拓展了自我的视野。同时，在讨论交流中学生思维的积极性得以充分调动，使智力从“常态”跃迁到“激发态”，由此迸发出创造性思维的火花，在这个过程中团队精神和合作意识也得到了增强。
5. 模式教学注重评价主体的多元化、方式的多样化
模式教学注重评价主体的多元化，即将教师评价和学生评价相结合。因为思维是学生内在的心理活动，其自身的控制和调解有时比外界的引导更为重要。只有学生自己也参与到思维训练的评价中，并成为评价的主体，才能体现出他们在教学中的主体地位，并有助于他们主动性的反思、监控和调解自己的思维，形成内在的元认知品质。因此应变教师评价为师生共同评价，帮助学生自己对思维方法的运用、思维品质的特点、自身对思维的监控和调解能力做下记录，进行反思和修正；模式教学还注重评价方式的多样化，影响和表述学生思维发展的因素是多方面的，要坚持多因素、多指标的全面评价。但也要注意通过分析、比较、归纳、概括，抽取最能反映思维水平的本质因素作为评价指标的依据。在评价方式上，单纯的定量测量是不够的，还要运用问卷、调查、评议、观察等各种方式进行评价，做到定量评价和定性描述相结合，静态评价和动态评价相结合。
总之，模式的特征总体上讲，体现为以自主学习为基础、探究学习为核心、合作学习为手段。若分为主辅两个层面来说的话，从主体层面上看，该模式更强调探究学习的自主性、互动性、知识建构的探究性、学生释疑的合作性。从辅助层面上看，探究教学过程不可缺少五个重要因素：第一、创设探究的情境或环境；第二、依据教学目标把学习问题转化为可“探究的课题”；第三、激励学生运用可能的途径去搜集和处理有关信息，提出探究的计划和探究性的假设并制定探究方案；第四、通过实证的或推理的方式解决“探究的课题”；第五、进行探究结果和探究经验的交流。两个层面的交融性体现为通过“创设情境→明确问题→合作探究→解决问题→强化迁移”的过程，激其趣、引其疑、育其思，使
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三、模式的建构
学生养成善质疑、勤于探究、团结协作、敢于创新的良好品质。
（四） 模式的教学程序
1. 创设问题情境，激趣生疑发现问题
问题产生的根源在于学生原有发展水平和可能发展水平之间的差距。创设的问题情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向，能够使学生在学习中产生比较强烈的情感共鸣，增强他们的情感体验。这就告诉我们，应该根据学生的年龄特点、情感因素和认知需要，选择富有情趣和吸引力的素材，让学生在愉悦、兴奋的状态中迸发出强烈的求知欲望，促使学生在生疑、思疑、释疑的过程中获得知识和能力，最终引导学生富有个性地学习、主动地发展。创设问题情境所选的素材具体地说，一是内容富有吸引力，能使学生爱看、好思、愿问；二是形式要新颖，让学生有新奇感；三是要生动形象，让学生有真实感和亲切感。只有这样，才能使学生产生真切的、积极的情感体验，才能有效地激发学生学习的兴趣和热情①。如，在学习《钠的性质与应用》一节时，通过滴水生火、生活中的焰火、黑白烟幕弹趣味魔术引发学生对趣味魔术中蕴涵的科学知识产生兴趣、激发对趣味魔术中蕴涵的科学知识进行探究的动机，从而使学生自主地融入到探究钠的性质与应用的模式教学课堂中来。
综上所述，教师要建构的问题情境，应能引发学生对知识本身发生兴趣，产生认知需要，产生一种要学习的心理倾向，并能激活学生已有的知识经验，激发学习的动机。问题呈现要巧而生趣，准而能思，产生探究的内驱力。
2. 明确任务，问题探究
在强烈求知欲的驱动下，学生带着问题查找资料、研讨教材，做到边思边议。教师在这一环节中要提供探究问题的背景材料，使学生努力寻找解决问题的线索。有选择性地、适时适当地向学生提供符合教学要求的各种资料和信息，架设新旧知识之间的线索联系，让学生作有意义的选择。要善于点拨、诱导，运用各种方法进行启发、激励，鼓励学生在自主探究的基础上勇于质疑，敢于标新立异提出问题，进一步激化其思想，激活学生的创新灵感。如：在准备学习Na2O2性质时，第一天化学课尾教师做“将Na2O2投入H2O中再
① 姚国平. 精选教学素材——创设问题情境[J]. 中学化学教学参考, 2008(10): 27
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三、模式的建构
滴加无色酚酞试液，溶液先变红后褪色”实验，对此让各学习小组间课后展开讨论，分析反应机理，搜集材料，提出假设并可到实验室进行验证。各学习小组都活跃起来，积极准备，第二天在课堂上各小组归纳起来主要有以下几点认识：（1）反应的试管发烫，说明Na2O2与H2O反应放出大量的热，酚酞受热分解；（2）由于H2O较少，Na2O2与H2O反应生成的NaOH浓度太大，使酚酞试液褪色；（3）Na2O2与H2O反应有O2气体生成，是O2使酚酞试液褪色；（4）Na2O2与H2O反应不是直接生成O2气体，先生成H2O2，H2O2使酚酞试液褪色。对于这几点不同的认识，教师通过引导小组间的“反质疑、反验证的手段”，以此将学生思维推想更高层面，并给予恰当适宜地点拨、诱导，让学生通过实验验证：将无色酚酞试液加热后滴加NaOH溶液，无色酚酞试液变红，（1）不正确。将酚酞试液滴入到浓NaOH溶液中，酚酞立即变红色后，逐渐褪为无色，向过氧化钠与水反应后酚酞褪了色的溶液加水稀释溶液仍为无色，（2）不正确。将新制O2气体通入红色碱性酚酞试液，红色不褪去，（3）不正确。最终得出（4）是科学的解释，并得到H2O2具有强氧化性、漂白性这一新生成知识。这样，通过小组合作、集体探究，教学难点可顺利突破。
3. 教师引导、合作协商
在合作学习的过程中，教师的主要任务是通过创设若干符合学生认知规律的子问题，引导学生讨论，促进会话；关注学生的交流过程，及时捕捉学生交流合作获取知识过程中的思维暴露、思维碰撞，并因势利导、恰如其分地启发、调控讨论过程。由此将零碎的知识系统化，由部分向整体深化，最终达到使每个学习者的思维成果成为整个学习集体的共享，也达到了释疑解惑的目的。在这样的过程中最大限度地发挥了学生的积极性和创造性，同时也培养了学生的合作精神及团队意识。
4. 反思、总结、归纳
自我反思即学生进行自我评价。学生的自我评价过程不要求系统和全面，关键在于通过评价达到诱发化学思维、优化思维过程，增强思维监控能力，从而提高思维水平。而在反思的过程中，教师还要引导学生对知识进行总结和归纳，把新旧知识联结，构建起知识网络，寻找出知识间的内在联系和规律。有关于认知与自我调节的研究也表明，大部分的发展性成长和学习经验上的改进发生在源于有效反思和评价探究学习成果之中，这是探究学习最重要的一步。
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三、模式的建构
5. 整合内化、迁移发展
教师要组织学生将探索的新知识、新方法同化或顺应于原有的认知图式之中并应用于实践，使其能在新情境下再运用，即进行变式训练，将结论迁移运用于不同的场合。这个拓展性学习过程在加强对新知识理解的同时，也使学生学到的知识得到迁移和发展，学生的能力得到提升。
（五） 模式的教学策略
教学模式是“依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序以其方法的策略体系”。 因此，它对课堂教学有很强的指导作用，但决不是一成不变的死教条。在具体的实施过程中，需要教师根据实际情况进行修正、完善和再创造并加以灵活运用。我在实验班实施模式教学过程中，结合不同知识模块、不同的课型，总结了一些可操作性的教学策略，现具体介绍如下：
1. 教学素材重组整合策略
教学素材是教学内容的主要载体，但教学内容不是教学素材内容的简单、有序的展示，而是在分析教学素材内容的基础上的重新组织，教师应站在“重组”和“整合”的高度审视教学素材，而不是站在“执行”、“传递”的角度阅读教学素材。因此，教师应通过对教学素材重组整合来精选探究内容，精心设计、制作、组合使教学素材内容成为有利于知识的构建、情境的创设、多角度的探究和具有适应不同层次学生学习的材料。
2. 问题情境创设策略
德国教育家第斯多惠指出：教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞①。因此，教师应多途径、多角度创设问题情境，激发学生的兴趣，引起求知欲和学生探究的兴趣。
（1）合理利用多媒体手段引入场景，创设学习的情境。例：《氯气的性质及用途》一节引课，采用新闻材料，配置多媒体讲述：伊普雷战役。
问：什么是伊普雷战役？为什么防毒面具的外形酷似猪嘴？防毒面具为何像“猪嘴”？
① 第斯多惠著, 袁一安译. 德国教师培养指南[M]. 北京: 人民教育出版社. 2001: 180
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三、模式的建构
多媒体：在第一次世界大战期间，德军在比利时的伊普雷战役中使用了用氯气制造的毒气弹（180吨液态氯气）。一阵黄绿色的云雾飘过后，英法联军人人感到胸闷气短，40分钟后约有1.5万人中毒。此役造成英法联军5000多名士兵中毒死亡，战场周围的大量野生动物也因为中毒相继死去。但是，群兽中唯独野猪安然无恙。于是，专家迅速进行了实地考察和研究，发现当野猪嗅到强烈刺激的气味后，就习惯地用嘴巴用力拱地，被拱后颗粒疏松的泥土，对毒气起到了过滤和吸附的作用。野猪巧妙地利用大自然赐予的防毒工具，在这场化学战中幸免于难。于是，科学家们不久后就仿照猪嘴的外形设计，制造出了第一批防毒面具，并一直沿用至今。以此为学生展开氯气性质的探究创设生动的背景式学习情景。
（2）以实验创设研究的情境，引导学生动手探究；设置悬念，激发学习兴趣，引发求知欲。如，学习二氧化硫化学性质时，将一只小试管中红色的品红试液迅速倒入另一只带塞子的“空”试管（里面收集满无色SO2气体），变魔术般地让学生吹口气，震荡试管，品红试液红色迅速消失，视觉上的冲击激起学生浓厚的学习兴趣，这时再适时地引发学生探究实验现象背后所蕴涵的化学知识，有利于调动学习主体—学生学习的主动性、积极性，更有利于推动探究性学习的开展。再如学习Na2O2性质时的吹气生火实验，学习氨气性质时的空瓶生烟实验，学习浓硫酸性质时的白糖变“黑雪”实验等。此外，教师还应注意创设人文化情境，这是师生之间相互作用的情境。首先是教师的人格魅力、业务水平；其次是师生情感投入，形成和谐共振的情感效应；再次是促进生生间合作交流，产生平等、安全和谐心理。
3. 质疑问难策略
朱熹曾经提出：“大疑则大进，小疑则小进”。模式教学的核心为探究，探究来自问题，而问题又起于质疑。模式教学过程中设计的问题要有针对性和层次性，质疑问题的过程要有启发性和引导性，最大限度地引发学生积极思维。要针对学生在探究过程中可能碰到的困难、容易出现的差错；设计的问题难度要适中，要是学生通过积极主动思考或学习小组通过合作协商就可以解决的问题。有些比较难的问题就要想办法，如补充适当的辅助性的问题，把大题化小，分步质疑，避免有意设计太难的问题为难学生，这样会使学生无所适从，长此以往，会使学生丧失学习的积极性和自信心，失去对学习的兴趣而厌学。如果模式教学过程中设计的问题能激活学生的思维，质疑又能作到巧妙、灵活而有效，就能引领学生轻松地去探究，最终获得探究的结论。当然，模式教学过程中最有价值的问题是学生
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