家埃拉斯莫斯。（2）17世纪捷克教育家夸美纽斯总结了前人和自己的实践经验，并在其《大教学论》中对班级组织进行了论证，从而奠定了班级组织的理论基础。（3）19世纪初，英国学校中出现了“导生制”，即“贝尔—兰喀斯特制”，为英国牧师贝尔和教师兰喀斯特所创。教师选择一些年级较高而成绩优秀的学生充任“导生”，作为助手，先向他们讲授教材内容，再令其转教其他学生。 3.班级的社会化功能：（1）传递社会价值观，指导生活目标；（2）传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能；（3）指导社会生活规范，训练社会行为方式；（4）提供角色学习条件，培养社会角色。
4.班级的个体化功能：（1）促进发展功能；（2）满足需求功能；（3）诊断功能；（4）矫正功能。
5.班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体。
6.班集体的基本特征：明确的共同目标。班级成员共同的目标是班集体形成的基础；一定的组织结构；一定的能够共同生活的准则，即平常所说的班纪班规；集体成员之间的互相平等、心理相容的氛围；宽松的个体发展空间。
7.班集体的发展阶段：形成期（松散群体阶段）；巩固期（合作群体阶段）；成熟期（集体阶段）。
8.班集体的教育作用：形成学生的群体意识；培养学生的社会交往与适应能力；培养学生的自我教育能力。
9.班集体的形成与培养：确立明确的奋斗目标；培养积极分子，形成班集体核心；形成良好班风；健全班级规章制度；加强班级常规管理；加强非正式群体教育；组织形式多样的教育活动。
10.班主任是班集体的组织者和领导者，是学校贯彻国家教育方针，促进学生健康成长的骨干力量。教育部印发的《中小学班主任工作规定》指出：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”
11.班主任素质的基本要求：具有民主精神和友善态度；具有较广博的知识和较广泛的兴趣爱好；具有善于与学生沟通的能力。
12.班主任工作的内容：了解学生；对学生进行品德教育；组织和培养班级体；教育学生努力学习；指导学生课余生活，关心学生身体健康；组织学生参加劳动和其他社会活动；指导本班班委会、共青团和少先队工作；做好家长工作，争取社会有关方面的配合；评定学生操行。
13.班主任工作的方法：制定详细的班规班纪，严格制度，形成良好的班风；培养骨干班委，形成班级内部多层次的干部队伍；开展有特色的班级活动，使班集体充满活力；关心、爱护每一个学生，并把关心落在实处；让学生自己管理自己，提高他们的自觉意识；注重多方位联系，形成教育网络；言传身教，以情激情。
14.班主任在班级管理中的其他活动：个别教育、学习与生活指导、组织班会、协调好多方面的关系。
15.班主任的领导方式——权威型、民主型、放任型
16.班主任在班级管理中的地位和作用：班主任是班集体的组织者和领导者；班主任是学生全面发展的促进者；班主任是联系班级中各科任课老师的纽带；班主任是沟通学校与家庭、社会的桥梁，是形成教育合力的中介；班主任是学校领导实施教育教学计划的得力助手和骨干。
17.班级管理是教师根据一定的目的，采用一定的手段措施，带领班级学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。
18.班级管理的根本目的是实现教育目标，使学生得到充分的、全面的发展；班级管理的主要对象是人，即学生。班级管理是一种管理活动过程，它体现了教师与学生之间的双向活动，是一种互动的关系。
19.班级管理的功能：第一，有助于实现教学目标，提高学习效率（主要功能）；第二，有助
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于维持班级秩序，形成良好班风（基本功能）；第三，有助于锻炼学生能力，学会自治自理（最终目标）。
20.班级管理的模式：班级常规管理、班级平行管理、班级民主管理、班级目标管理。 21.班级管理过程：制定计划、组织实施、评价总结。
22.班级管理的原则是根据班级管理规律和实践经验制定的，班主任在开展班级管理时应遵循的基本要求。班级管理的原则主要有全员激励原则、自主参与原则、教管结合原则、平行管理原则、全面管理原则、情通理达原则。
第九章课外、校外教育
1.课外、校外教育的主要内容 类型 内容 社会实践活动 参观、考察、宣传、游览、社会调查访问等。 分学科组成不同小组，或根据某一专题成立小组。各小组通过展开形式多学科活动 样的活动，来进一步学习、理解、掌握学科知识，这类活动是学校课外活动的主体部分。 举办科技讲座，参观游览，成立无线电小组、航模小组、园艺小组等，开科技活动 展小发明、小创造、小制作、小实验、小论文等“五小活动”。 文学艺术活动 组织文学作品的欣赏和评论、参观展览等，还可以成立美术、书法、摄影等文艺小组。 发展学生的体力，增强他们的体质，训练他们的运动技能，培养他们吃苦体育活动 耐劳的精神和对体育运动的兴趣，并尽可能满足体育爱好者的需要，及早发现和培养体育专业人才。 社会公益活动 培养学生的劳动观念和劳动习惯，使他们养成爱劳动、爱劳动人民、爱护劳动成果的优良品质，并使其掌握生产劳动基本知识、技能，提高他们的劳动技术素质。 课外阅读活动 扩大学生的知识视野，使他们及时接触和吸收新知识，培养他们的自学能力和思维能力。 2.课外、校外教育的组织形式：群众性活动、小组活动、个别活动。 3.课外、校外教育的特点：自愿性、灵活性、实践性。
4.课外、校外教育的要求:要有明确的目的、活动内容要丰富多彩，形式要多样化，更富有吸引力、发挥学生的积极性、主动性并与教师的指导相结合
第十章教育科学研究
1.所谓教育科学研究，就是以教育现象或问题为对象，通过运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。
2.教育科学研究的意义：教育科学研究是促进教师专业成长和发展的有效途径；教育科学研究是深化教育改革的重要前提；教育科学研究是全面提高教育质量的可靠保证；教育科学研究是繁荣教育科学、构建具有中国特色的教育科学理论体系的实践基础。
3.教育科学研究的基本过程:选择研究课题；查阅文献资料；制订研究计划；收集研究资料；分析研究资料；撰写研究报告。
4.教育科学研究的基本方法：观察法、调查法、实验法、个案法、比较法、历史法、经验总结法。
5.教育行动研究，亦称教师行动研究，是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。
6.教育质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
7.是指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究，教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后
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的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。
第二部分教育心理学
第一章教育心理学概述
1.教育心理学的研究对象：学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分，其中，学习心理是教育心理学的核心。
2.教育心理学的具体研究内容是围绕学与教相互作用的过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，学习过程、教学过程和评价/反思过程三个过程。
3.瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次提出“教育教学的心理学化”思想。德国教育与心理学家赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学心理学的基础之上。
4.德国心理学家冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，它标志着科学心理学的诞生。
5.1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克也被称为“教育心理学之父”。
6.中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。20年代初，廖世承借鉴英国的教育心理学，并于1924年编写出版了中国第一本《教育心理学》教科书。
第二章学生的心理发展与教育
1.弗洛伊德的人格理论 名称 层次 本我 人格结构的最底层 自我 超我 人格结构的中间层 人格结构的最高层 特点 无意识的、非理性的、非社会化和混乱无序的 调节本我与超我之间的矛盾，它一方面调节着本我，一方面又受制于超我。 道德化了的自我，由社会规范、伦理道德、价值观念内化而来，其形成是社会化的结果。 原则 快乐原则 现实原则 道德原则 2.弗洛伊德的心理发展阶段说：口腔期（0—1岁）；肛门期（1—3岁）；性器期（3—6岁）；潜伏期（6—12岁）；生殖期（12、13岁以后）。 3.埃里克森的人格发展阶段论 阶段 年龄范围 主要矛盾 品质 婴儿期 0-2岁 信任感与不信任感 希望 儿童早期 2-4岁 自主感与羞怯或怀疑感 意志 学前期或游戏期 4-7岁 主动感与内疚感 目的 学龄期 7-12岁 勤奋感与自卑感 能力 青年期 12-18岁 同一感与同一感混乱 忠诚 成年早期 18-25岁 亲密感与孤独感 爱 成年中期 25-50岁 繁殖感与停滞感 关心 成年晚期 50岁到死亡 完善感与失望感 智慧 或老年期 4.皮亚杰的认知发展阶段论。皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。认为影响发展的因素是成熟、练习和经验、社会性经验、平衡。 思维特感知运动阶段（0-2岁） 获得客体永久性。 前运算阶段 （2-7岁） 泛灵性 单维思维 具体运算阶段 （7-11岁） 出现具体逻辑思维 守恒 多维思维 形式运算阶段 （11岁-成人） 思维发展趋于成熟，能够解决抽象问题，解决问题的方法具有逻辑性和系统性，思维以命思维开始萌芽，早期的符号功能 18
征 思维的不可逆性 自我中心、集体的独白 思维的可逆性 去自我中心 题形式进行。 5.维果斯基认为，所谓最近发展区是指儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理技能的发展水平；二是可能达到的发展水平，而两者之间的差异就是最近发展区。教育走在发展的前面，教学“创造”着学生的发展，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。为了促进教学发展，维果斯基认为可以采用支架式教学。
6.格赛尔认为支配儿童心理发展的因素是成熟与学习，儿童的心理发展是儿童行为或心理形式在环境影响下按一定顺序出现的过程。他所做的双生子爬楼梯实验就证明了这种观点。 7.世界上第一个标准化智力测验量表是“比内—西蒙量表”。
斯坦福—比内量表所采用的是比率智商，即用智力年龄（MA）和实际年龄（CA）的比值来反映智商，其公式为：
IQ=（智力年龄／实际年龄）×100
1936年，美国的韦克斯勒编制了另外一套量表。该量表新采用了“离差智商”的概念。其公式为：
IQ=100+15ZZ=（X-X）／SD
Z代表个体的标准分，X代表个体测验得分（原始分数），X代表相应年龄群体平均分，SD是群体得分的标准差。
8.因认知方式的差异，存在不同的认知风格：场依存与场独立、冲动型与沉思型、发散型与辐合型、具体型与抽象型。
9.场独立性的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依赖内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微。场依存性的人在信息加工时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与人交往时较能考虑对方的感受。 场独立性与数学能力之间有正相关，文科生偏于场依存性。场独立性的学生在职业选择上喜欢从事理论研究、工程建筑、航空及艺术等；而场依存性则喜欢社会定向的学科和职业。认知方式也可通过训练而得到改变。
10.冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就开始解答。这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高，在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。沉思型学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的学生认知问题的速度虽然慢，但错误率很低，在解决高层次问题中占有优势。冲动与沉思的差异主要体现在反应时间与精确性上。
11.根据美国的吉尔福特研究，辐合型认知方式是指在解决问题过程中常表现出辐合思维特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律缩小解答范围，直到找到最合适的唯一正确解答。而发散型认知方式则是指在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
12.具体型学生在进行信息加工时，善于深入地分析某一具体观点或情境，但必须把尽可能多的信息提供给他们，否则很容易使他们产生偏见。抽象型学生在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。
13.性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。主要划分类型有：依据一个人心理活动倾向于内部还是外部，分为外倾型和内倾型；依据一个人独立或顺从的程度，分为独立型和顺从型；根据性格的特征差异，分为理智型、情绪型和意志型。
第三章学习理论
1.学习的实质。学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习的内涵可以从以下几方面来理解：学习是以个体的某种变化为标志的；学习的发生都是由经验引起的；这种变化是相对持久的；学习所引起的变化是在学习者与周
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围环境进行相互作用时发生的；学习是结果与过程的统一。 2.加涅的学习结果分类▲
心理学家加涅根据学习结果对学习作了分类。他认为，学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下五种才能：言语信息；智慧技能；认知策略；态度；运动技能。 3.加涅的学习层次分类：信号学习；刺激—反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则的学习；解决问题的学习。
4.美国心理学家奥苏贝尔根据两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。 5.我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 6.行为主义学习理论
行为主义强调外部环境对学习的决定作用。它认为学习过程就是有机体在一定条件下形成的刺激与反应之间的联系，从而获得新经验的过程，对学习的解释强调可观察的行为。
7.巴甫洛夫的经典性条件作用的规律：习得与消退，条件反应的习得是指在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程。条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象；泛化与分化。 实质区别 对事物相似泛化 性的反应 对事物差异分化 性的反应 条件反应区别 机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应 只对条件刺激作出条件反应 实际应用 使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境 使我们对不同的情境做出不同的恰当反应 实例 一朝被蛇咬，十年怕井绳 学生能区分“洛、络、骆、落”这四个形近字 8.第一信号系统与第二信号系统 分类 第一信号系统 第二信号系统 刺激物 以语言符号为刺激物 区分点 人独有 举例 “谈梅”也能分泌唾液、“谈虎色变” 以具体事物作为条件刺激 人和动物共有 吃过酸梅的人看到梅子就会分泌唾液 9.桑代克的联结-试误学习理论。桑代克最著名的动物学习实验是猫开笼取食的实验。通过这类实验，桑代克提出学习是建立刺激—反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。 10.联结-试误说的学习规律
桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律：准备律、练习律和效果律。 11.斯金纳的操作性条件作用理论
（1）强化。在斯金纳看来，操作性行为主要受强化规律的制约。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。①逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快的情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。②回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
（2）惩罚。当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。 正强化（呈现愉快刺激，如表扬） 正惩罚（呈现厌恶刺激，如关禁闭） 负强化（消除厌恶刺激，如免除家务） 负惩罚（消除愉快刺激，如禁吃KFC） （3）消退。有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。 12.班杜拉的社会学习理论
呈现刺激 消除刺激 行为被增强 行为被减弱 20