7.功能固着这一概念是由德国心理学家邓克尔提出，它是指人看到某一物品有一种常用的功能后，就很难看出其他新功能。
8.原型启发，是指在问题解决过程中，从其他事物上发现问题解决的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫做原型。原型启发在创造性问题解决中的作用十分明显。通过联想，人们可从原型中找到解决问题的新方法。
9.问题解决能力的培养：完善学生的知识结构；教授与训练解决问题的方法与策略；提供多种练习的机会；培养思考问题的习惯。
10.发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对，
聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。研究者认为，发散思维是创造性思维的核心。其基本特征：流畅性、变通性、独特性。
11.创造性思维在解决问题的活动中，需要一定的过程。心理学家对这个过程也做过大量的研究。比较有代表性的是英国心理学家华莱士所提出的四阶段论：准备阶段；酝酿阶段；豁朗阶段；验证阶段。
12.创造性的培养：创设有利于创造性产生的适宜环境；注重创造性个性的塑造；开设培养创造性的课程，培养创造性思维。 13.创造性思维的训练方法有：（1）脑激励法（头脑风暴法）。遵循：不许评价、异想天开、越多越好、见解无专利的原则。（2）分合法。其本义是“把原本不同、不相关的元素加以整合”。（3）联想技术。联想技术包括定向联想和自由联想两种。（4）推测与假设训练。自我设计训练。
第七章学习动机
1.学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目
标的一种内在过程或内部心理状态。
2.学习动机的基本结构：学习需要及内驱力、学习期待及诱因。
3.学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力。学习需要的作用就是学习内驱力。
4.学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一种构成学习动机结构的基本要素。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。学习期待就其作用来说就是学习诱因。
5.学习动机的功能：激活功能（引发作用）、定向功能、维持功能、调节功能。
6.根据学习动机内容的社会意义，将学习动机分为高尚的学习动机与低级的学习动机。 高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。 低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。 7.近景的直接性动机是与学习活动直接联系的，这一动机来源于对学习内容或学习过程的兴趣。例如，学生的求知欲、对某门学科的浓厚兴趣等都直接影响到学生的学习动机。 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联系。以振兴中华、实现祖国“四化”为学习动力，或以个人未来的出路为学习志向，都属于远景的间接性学习动机。 8.根据学习动机的动力来源，可以将学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。 内部学习动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外。
外部学习动机是指个体由外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣，如有的同学为了获得老师的夸奖而学习。
内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。
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9.根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人把动机分为三方面的内驱力：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
认知内驱力是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它指向的是学习任务和活动本身，以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，因此是学习的内部动机。
自我提高内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足，把成就视为赢得地位与自尊心的根源。
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。
成就动机的这三种内驱力成份，在不同年龄、不同性别、不同社会阶层、不同民族和不同人格结构的学生中比重各不相同，也随着这些因素的变化而变化。 10.学习动机与学习效果的关系。“耶克斯—多德森定律”（又称倒U曲线）表明：（1）各种活动都存在一个最佳的动机水平。（2）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。（3）动机强度与学习效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U形曲线。中等强度的动机最有利于任务的完成。
11.学习动机的强化理论
强化理论认为，行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要产生。强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛影响，主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。强化都起着增进学习动机的作用，而惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也会使学生在不断的失败中重新振作。
12.学习动机的需要层次理论▲
人本主义心理学家马斯洛提出了他的需要层次理论。他认为可把人的需要分为七个层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要、自我实现的需要。前四种需要被定义为缺失需要，它们是生理和心理健康所必须得到满足的，一旦得到满足动机就会消失。后三种需要是成长需要，它们并不是生存所必须得到的，但是对于我们适应社会具有重要的意义。 13.学习动机的成就动机理论
阿特金森是成就动机理论的主要代表人物。
阿特金森把个体的成就动机分成两类：一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机， 14.学习动机的成败归因理论▲
美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度、六个因素。
维度 因素 能力高低 努力程度 工作难度 运气好坏 身心状况
成败归因维度 稳定性 稳定 + + 不稳定 + + + 控制源 内在 + + + 27
外在 + + 可控性 可控制 + 不可控制 + + + + 外界环境 + + + 习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
15.学习动机的自我效能感理论 自我效能感由班杜拉最早提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。期待包括结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地带来进行某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并努力实施该活动。
16.学习动机的自我价值理论
自我价值理论关注人们如何评估自身的价值，它是由美国心理学家科温顿提出的。自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。 自我价值理论澄清了阿特金森对成就动机的描述，将动机类型划分为四种，也就随之将学生划分为四种：高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型和低驱低避型。
(1)高驱低避型。这类学生自信、机智，被称作“成功定向者”或“掌握定向者”。他们拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。在学校中这些学生很少见，他们超脱于教学环境，可适应任何一种教学条件。如陈景润对于数学学习就是如此。 (2)低驱高避型。这类学生被称作“逃避失败者”，这类学生更看重逃避失败而非期望成功。他们看起来懒散、不爱学习的背后隐藏着他们强烈的对失败的恐惧，尤其是面对没有把握成功的任务时，这种恐惧甚至让其必须采用逃避的手段。 （3）高驱高避型。这类人被称为“过度努力者”，他们同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。表面来看，他们很优秀，但事实上他们严重地受着紧张、冲突等精神困扰。这类人平时表现出贪玩，不在乎学习，私下却偷偷努力，这样，考试成功更能说明他们能力过人，一旦失败，也能找到很好的借口。
（4）低驱低避型。这类学生被称为“失败接受者”，他们不奢望成功，对失败也不感到丝毫恐惧或者羞愧。
17.学习动机的培养：树立学习目的、培养学习兴趣、了解学生个别差异、帮助学生正确归因。
18.学习动机的激发：创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，给予恰当的评定；恰当进行奖惩，维护内部学习动机；妥善处理竞争和合作；适当进行归因训练，促使学生继续努力；培养自我效能感。
第八章学习策略
1.学习策略指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的
复杂方案。学习策略具有如下特点：主动性、有效性、过程性、程序性。
2.迈克卡等人认为，学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。
3.认知策略，包括复数策略、精细加工策略、组织策略。
4.识记过程的复述策略：有效利用不随意记忆和有意记忆、排除相互干扰、整体记忆和分段记忆、多种感官参与能有效增强记忆、尝试背诵与反复阅读相结合、过度学习。
5.保持过程中的复述策略：及时复习、复习形式多样化、分散复习与集中复习、画线和批注。 精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
6.精细加工策略：记忆术、做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识、联系实际生活。
7.组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。组织策
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略对认知结构的改变主要体现在对知识的简化、系统化和概括化上。 常见的组织策略：列提纲、利用图形、利用表格。 8.元认知策略▲
元认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识和元认知调控。元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识——知道做什么，是在完成任务之前的一种认识。元认知调控是运用自我监视机制确保任务能成功地完成——知道何时、如何做什么，它是对认知行为的管理和控制。元认知在学会学习中有起止作用、变通作用和增效作用。元认知策略主要包括计划策略、监控策略和调节策略。 9.资源管理策略：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略。
第九章学习迁移
1.学习迁移也称“训练迁移”，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其
他活动的影响。迁移表明了各种经验内部及其不同经验之间的相互影响，通过迁移，各种经验能得以沟通，经验结构能得以整合。迁移是学习的一种普遍现象，广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中，平时所说的“举一反三”、“触类旁通”等即是典型的迁移形式。
2.学习迁移的类型▲ 依据 迁移的性质和结果 迁移发生的方向 迁移内容的抽象和概括水平 划分类型 正迁移 负迁移 零迁移 顺向迁移 逆向迁移 水平迁移 （横向迁移） 垂直迁移 （纵向迁移） 一般迁移 （普遍迁移） 具体迁移 （特殊迁移） 同化性迁移 迁移过程中所需的内在心理机制 解释 一种学习对另一种学习的促进作用。 一种学习对另一种学习的阻碍作用。 两种学习之间也可能不发生相互影响，是迁移的一种特殊形式。 先前学习对后继学习产生的影响，如“举一反三”。 后继学习对先前学习产生的影响，充实原有的经验结构。 处于同一概括水平的经验之间的相互影响，如化学中锂、钠、钾等金属元素都处于同一抽象和概括层次。 处于不同概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移；二是自上而下的迁移。 一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即原理、原则和态度的具体应用。 一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。 不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。 原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。 重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。 迁移内容 顺应性迁移 重组性迁移 3.早期的学习迁移理论
（1）形式训练说。形式训练说的心理学基础是官能心理学，是最早的关于迁移的理论。 形式训练说认为，心的组成成分是各种官能，官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等，这些官能遵循着用进废退的原则，而且这些官能相互联系，一种官能的改进会加强其它所有官能。
（2）共同要素说。该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克，他提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说，即两情境中有
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共同成分时可以产生迁移。
（3）经验类化说。经验类化说也叫“概括化理论”，该理论的代表人物是心理学家贾德。贾德的“水下击靶”实验是该理论的经典实验。经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
（4）关系转换说.格式塔心理学家提出关系转换说，该理论强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟”情境之间的关系，特别是手段—目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。苛勒1919年的“小鸡觅食”实验是该理论的经典实验。 4.现代的学习迁移理论
（1）认知结构迁移理论.奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解，他在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。其基本观点主要有：一切有意义的学习必然包含迁移；认知结构变量是影响学习迁移的重要因素。
（2）产生式理论.产生式理论代表人物是安德森。所谓产生式就是有关条件和行动的规则。产生式迁移理论的基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。 （3）情境性理论.格林诺等人提出了迁移的情境性理论。他们认为学习是个体与环境中的事件的相互作用，通过相互作用而形成的是动作图式。迁移就在于如何以动作图式来适应不同的情境，而动作图示的建立既取决于最初的学习情境，又取决于后来的迁移情境。
5.影响学习迁移的因素：相似性；原有认知结构；学习的定势和心向；学习策略的水平。 6.定势（即心向）是指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移既可能产生积极的影响也可能产生消极的影响，这要取决于许多因素。陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。
第十章教学心理
1.教学设计是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。教学设计主要包括教学目标设计、教学策略设计、教学媒体设计、教学内容与时间设计和教学评价设计。 2.布卢姆的教学目标分类
布卢姆等人在其教育目标分类系统中根据学习情境与其测量情境的变化程度，将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
（1）认知目标。认知领域的教学目标从低到高分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。
（2）情感目标。情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统和价值体系个性化五个等级。
（3）动作技能目标。这一方面的目标有知觉、模仿、操作、准确、连贯和习惯化六个层次。 3.加涅的目标分类分类。加涅将学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。
4.教学策略的选择：直接教学、探究学习、接受学习、发现学习、程序教学、掌握学习、合作学习。
5.教学评价的方法与技术：标准化成就测验；教师自编测验；观察评价；档案评价。 6.课堂管理是指教师通过协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系而有效地实现预定教学目标的过程。其功能主要体现在：促进功能、维持功能、发展功能。 7.影响课堂管理的因素 课堂管理的影响因素 具体内容 30