班杜拉反对环境决定论和个人决定论的观点。他认为，个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者的相互作用是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。 （1）观察学习的过程
(1)注意过程；(2)保持过程；(3)复制过程；(4)动机过程。
（2）班杜拉对强化的分类：直接强化；:替代性强化；自我强化。 13.苛勒的完形—顿悟学习理论
顿悟说是格式塔学派提出的一种学习理论，苛勒等人通过著名的黑猩猩实验，对黑猩猩的行为进行解释。他们认为学习是通过顿悟实现的，基本内容如下： 学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完形；刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。 14.托尔曼的符号学习理论
托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，提出的符号学习理论认为：学习是有目的的行为，是期望的获得；学习是对“符号—完形”的认知，是形成“认知地图”（也就是目标—对象—手段三者联系在一起的认知结构）的过程；在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。托尔曼主张将行为主义S—R的公式改为S—O—R公式，O代表机体的内部变化。
15.布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。发现学习是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索和例证，学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。他的理论常被称为认知—结构论或认知发现说，主要从学习观和教学观两个方面来阐述。
（1）学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。
（2）教学观：布鲁纳主张教学的最终目标在于促进学生对学科结构的一般理解。
16.奥苏贝尔的认知同化学习理论（有意义接受学习）美国著名认知教育心理学家奥苏贝尔将学习分为两类：（1）根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习；（2）根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与有意义学习。 奥苏贝尔认为学生的学习是有意义的接受学习。所谓有意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 17.有意义学习的类型
有意义学习的类型可分为三种类型：表征学习（符号学习）、概念学习和命题学习。
18.先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。由于这些材料的呈现一般先于正式呈现的学习材料，故又称“先行组织者”。
19.加涅的信息加工学习理论。加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。加涅是行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表，他认为学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程分为八个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段。
20.人本主义学习理论
（1）马斯洛的内在学习理论
内在学习就是依靠学生内在驱动，充分发挥潜能，达到自我实现的学习，这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。这种内在教育的模式会促使学生自发的学习，打破各种束缚人发展的清规戒律，自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造力。 （2）罗杰斯的有意义的自由学习观
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在人本主义心理学对教育产生的最直接的影响中，罗杰斯当推首位，他创立了“以学生为中心”的教育和教学理论，成为20世纪最重要的教育理论之一。知情统一的教学目标观；有意义的自由学习观；学生中心的教学观。 21.建构主义学习理论：
（1）知识观。建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。
（2）学生观。建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的；教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。 （3）学习观。建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
（4）教学观。第一，由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。 第二，教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。
第三，基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。 22.建构主义学习理论在教学中的应用
1.探究学习；2.支架式教学；3.情境教学；4.合作学习。
第四章知识与技能
1.知识表征。陈述性知识是以概念、命题和命题网络、表象或图式表征；程序性知识主要以产生式和产生式系统表征，许多心理学家用图式描述这种大块知识的表征。
2.知识学习的分类。根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
（1）下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。
（2）上位学习又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。
（3）并列结合学习是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。一般而言，并列结合学习比较困难，必须认真比较新旧知识之间的联系与区别才能掌握。
3.知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识理解、知识巩固和知识应用三个阶段。
4.知识理解，首先必须获得充分的感性经验，即获得直观；其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，即进行概括化。所以，简而言之，知识的理解是通过对知识的直观和概括化实现的。提高知识理解的措施：扩充和利用感性经验；运用变式与比较；知识的系统化；通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性；针对不同学生的特点理解知识。
5.知识巩固的途径：提高识记的目的性、自觉性；指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果；合理地组织复习。
6.复习活动既要避免无限过度，又要坚持适当超额。在重复学习时，要掌握好“度”，这就是适当的超额学习。适当的超额学习，指实际学习的次数要适当超过刚好能够回忆起来的次数。研究表明，超额学习程度达150%时，效果最佳；小于或多于150%，效果都不理想。 7.陈述性知识学习的过程包括获得、保持和提取三个阶段。回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。
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8.程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化技能的过程。 9.陈述性知识与程序性知识的比较 一般过程 表征 陈述性知识 获得→保持→提取 概念、命题和命题网络、表象、图式 1.激发学习动机，培养学习兴趣 2.有效运用注意规律 获得 3.对陈述知识进行精加工 4.整理和综合知识材料 5.了解学生已有的知识系统 程序性知识 陈述性→程序化→自动化 产生式与产生式系统 1.注意课题的选择与设计 2.注重示范与讲解 3.运用变式与比较 4.大量练习与适时反馈 5.明确程序性知识的使用条件 6.分解程序的操作过程 10.技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能具有如
下特点：技能是学习得来的，不同于本能行为；技能是一种活动方式，不同于知识；技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意运动。
11.技能的分类：技能按其本身的性质和特点，可分为操作技能和心智技能。
12.操作技能也称动作技能，是指通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式，如吹、拉、弹、唱等。操作技能的特征包括动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性。 13.操作技能的形成阶段：菲茨和波斯纳的三阶段模型，分为认知阶段、联结阶段和自动化阶段。冯忠良的四阶段模型，分为操作定向；操作模仿；操作整合；操作熟练。
14.练习中有时会出现某一时期练习成绩不随练习次数提高的停滞现象。通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原现象”。高原现象一般在练习中期出现，通常被认为是由于学习方法固定化、学习任务复杂、学习动机减弱、兴趣降低、心理上和生理上的疲劳、意志品质不够顽强等造成的。 15.安德森的心智技能形成理论
著名认知心理学家安德森将菲茨和波斯纳的动作技能形成的三阶段用于解释心智技能形成的过程，认为心智技能的形成需要经过以下三个阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。 16.加里培林的心智技能形成理论
对心智技能最早进行研究的前苏联心理学家加里培林，他于1959年系统总结了有关的研究成果，提出了心智技能按阶段形成的理论。他将心智技能的形成分成以下5个阶段：①活动的定向阶段。②物质活动或物质化活动阶段。③出声的外部言语活动阶段。④无声的外部言语活动阶段。⑤内部言语活动阶段。 17.我国的心智技能形成理论
我国教育心理学家冯忠良认为加里培林的心智技能理论所划分的阶段可以合并简化为三个阶段：①原型定向；②原型操作，是依据智力技能的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施，获得完备的动觉映象的过程。③原型内化，即智力活动的实践模式（原型）向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。该阶段开始借助言语来对观念性对象进行加工，是原型在学习者头脑中转化为心理结构内容的过程，是心智技能的完成阶段。它又分为三个小阶段，即出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。
第五章态度与品德
1.态度的实质：态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
2.品德的实质：品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。它是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道
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德评价意义的核心部分。 3.品德与道德的关系 品德 品德是一种个体心理现象 品德的形成和发展不仅受社会性的影响，还受个体生理、心理等内部因素的影响。 个体品德内容只是社会道德准则或规范的部分表现。 品德是心理学和教育学研究的对象。 道德 道德是一种社会现象 道德的发生和发展受社会发展规律的制约，不同的社会有不同的道德标准，具有明显的阶级性和社会历史性。 社会道德内容是一定社会或阶级伦理行为规范的完整体系。 道德是伦理学和社会学研究的对象。 区别 品德的内容来自道德，个人品德是社会道德在个体身上的具体表现，而社会道德本身是联由许许多多的品德集合构成的，两者都受社会发展规律的制约。品德的形成是在社会道系 德舆论的熏陶和学校道德教育的影响下，在家庭成员潜移默化的道德感染下，通过自己的实践活动形成和发展起来的。 4.品德的心理结构 品德的心理结构包括四种相辅相成的基本心理成分：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，简称知、情、意、行。
（1）道德认识是指对道德行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。道德认识是个体品德的基础，是道德情感、道德意志产生的依据，对道德行为具有定向的意义，是行为的调节机制。道德认识是个体品德的核心部分。
（2）道德情感是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。道德情感是个体道德行为的内部动力之一，是激发道德动机和进行自我监督的内心力量，是从道德认识到道德行为的中间环节，它左右着行为的决策与发动。道德情感的表现形式主要有三种：直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。
（3）道德意志是个体自觉地调节道德行为、克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。道德意志实际上是道德观念的能动作用，是个体通过自己理智的权衡去解决道德生活中内心矛盾与支配行为的力量，这种力量表现为能够排除内部障碍和外部困难，坚决执行道德的动机所引起的行为决定。
（4）道德行为是品德形成的最终环节，是指个体在一定的道德意识支配下表现出来的对他人和社会的有道德意义的活动。它是个体道德认识的外在表现，是实现道德动机的手段。道德行为是衡量道德品质的重要标志。持续不断的、稳定的道德行为才是一个人的道德品质。 5.态度与品德的关系 1.涉及的范围不同 区别 2.价值的内化程度不同 态度 态度涉及范围大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对他人、对自己的态度等。 价值内化程度低 品德 品德涉及范围小，态度涉及的范围中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。 只有价值观念经过组织，成为个人性格一部分时的稳定态度才能称为品德。 品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度也是依据一定的道德行为规范联行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者的结构一致，都是由认知、情感和行为系 三个方面构成。 6.皮亚杰的道德发展阶段论
皮亚杰通过观察儿童的活动，用编造的对偶故事同儿童交谈，考察儿童的道德发展问题。皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转
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化过程。根据公正观念的发展水平，分四个阶段：前道德阶段（1-2岁）、他律道德阶段（2-8岁）、自律或合作道德阶段（8-11、12岁）、公正道德阶段（11、12岁以后） 7.柯尔伯格的道德发展阶段论
柯尔伯格提出道德发展阶段论，采用的方法是“道德两难故事法”，经典故事为“海因茨偷药”。
（1）前习俗水平。大约出现在幼儿园及小学中低年级，服从与惩罚的道德定向阶段和相对功利的道德定向阶段；
（2）习俗水平。在小学中年级出现的，一直到青年、成年，好孩子的道德定向阶段和维护权威或秩序的道德定向阶段；
（3）后习俗水平，社会契约的道德定向阶段和普遍原则的道德定向阶段。 8.道德行为的社会学习理论：班杜拉对品德问题的基本观点是：道德行为的决定因素是环境，社会文化关系以及各种客观条件、榜样和强化等。他认为只要利用一定的条件与方法，奖励学生的适当行为，就有助于学生良好行为的形成与发展。班杜拉等人提出了3个有关道德行为获得的基本概念，分别是：抗拒诱惑、赏罚控制、模仿学习。
9.态度与品德的形成过程：依从，是指表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范
的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪，是态度与品德建立的开端环节，依从包括从众和服从两种。认同，是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点，但认同受榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等的影响。认同的类型包括偶像认同和价值认同。内化，指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”此时，稳定的态度和品德即形成了。
10.态度与品德形成的影响因素。外部因素：家庭教养方式；社会风气；同伴群体。内部因素：道德认知；态度定势；认知失调。此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。
11.良好态度与品德的培养：有效的说服、树立良好的榜样、利用群体约定、价值辨析、给予恰当的奖励与惩罚。
12.学生不良行为的矫正：改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力；保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；注重个别差异，运用教育机智。
第六章问题解决与创造性
1.问题解决是指个人应用一系列的认知操作，使问题从起始状态达到目标状态的过程。
2.问题解决的特点：目的性，问题解决总是要达到某个特定的目标状态，具有明确的目的性；认知性，问题解决是通过内在心理加工实现的，整个活动过程依赖于一系列认知操作的进行；序列性，问题解决包含一系列的心理活动，如分析、联想、比较等等，它需要运用高级规则进行信息的重组。
3.问题解决过程：发现问题——理解问题——提出假设——检验假设。
4.问题解决策略——爬山法是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态之间的距离，以达到问题解决的一种方法，与手段—目的分析法类似。
5.影响问题解决的主要因素：问题的特征、人的知觉特点、已有的知识经验、定势、功能固着、原型启发、动机和情绪 6.定势，也称反应定势，是指以最熟悉的方式作出反应的倾向。定势有时有助于问题的解决，但有时定势使解决问题的思维活动刻板化，会妨碍问题的解决。
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