合作，应是互相配合，共同完成，是全民关注语文课程的体现。语文课程评价的评价主体是多元的，它既可以是教师、学生，也可以是课程编制者、课程审议者或评价专家，语文课程评价是管理者、教师、学生、家长共同参与的交互的活动。贯彻合作性原则应注意： 1.加强自我评价
自评，包括被评价者自评和评价者自评，如教师自评、管理者自评和学生自评等。评价与被评不是绝对对立的，被评价者也可以成为评价者。语文自我评价是语文课程最重要的也是最实用的评价手段，它可以实现自比和自控，激发自尊和自信，从而更好的促进人的发展。 长期以来，我们比较重视外部机构、组织对学校的语文效果的评价，重视领导、专家对语文教师的教学评价，重视语文教师对学生的语文学习质量的评价，却比较忽视教师和学生的自我评价。
尤其在评价学生的语文学习问题上，语文教师扮演着终结性和惟一性的裁判者，学生很少有发言的机会，只能被动消极地接受评价。
语文评价新理念从关注“人”的发展着眼，主张给被评价者以宽松的环境，让被评价者自觉地发展，被评价者（尤其是学生）成为语文课程评价的参与者和主体，评价者由语文课程成绩的裁判者而成为课程学习和发展的激励者。 教师加强自评，可以反思语文课程的得失，审视自己的语文教学，从而改进自己的语文教学。 学生加强自评，可以更好地反思自己的语文学习情况，更好地形成自学能力、参与能力和自我评价能力，促进学生语文素养的全面提高。
2.建立生生互动、师生互动、家校 互动开放性合作
《语文课程标准》指出“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。
加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。” 语文课程评价的效益在于让被评价者最大程度地接受语文课程评价的结果，要“最大程度”地接受，必须将自评与互评结合起来，通过师生互动、生生互动、家校互动，相互沟通、相互补充，从而达到语文课程的共享、共进。
互评，强调的是双向式互评和多向式合作交流互评。有评价者对被评价者的评价、被评价者对被评价者的相互评价，还可以有被评价者对评价者的评价。
如：教师对教师、学生对教师；教师对学生、学生对学生；还有家长对教师、对课程、对学校、对学生的评价等。
通过互评，可以多渠道交流语文课程的有关信息，有利于评价者和被评价者合作共处，相互尊重、取长补短，共同改进语文课程。自评与互评相结合，正体现了语文课程评价的合作性原则。
(五)多样性原则
多样性原则是指在语文课程评价的手段和方法上，要注重多样化和灵活性。 从国内外的课程评价改革来看，为真实地了解课程实施的各个方面，在评价上都比较注重从不同的角度、不同的层次将多种评价手段结合起来对评价对象的诸多方面进行评价。贯彻多样性原则，要注意： 1.方式多样
《语文课程标准》强调综合运用多种评价方式，注意将形成性评价与终结性评价、定量评价与定性评价相结合。其中，“加强形成性评价”和“更应重视定性评价”被置于非常突出的地位。
为什么要“定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价”？
①语文课程的一个基本理念是全面提高学生的语文素养，语文素养具有整体性。它以语文能力（识字写字能力、阅读写作能力、口语交际能力等）为核心，是语文能力和语文知识、
语言积累、审美情趣、思想品质、学习方法和习惯等的融合。其间有很多无法用定量评价来代替定性评价的因素。
②语文学习具有重感情体验和重语言积累的特点，更适宜于定性评价。 ③事物包括质和量两个方面，只有将质的方面和量的方面结合起来才能正确地反映语文课程的真实情况，并为促进学生全面发展提供真实可靠的根据。
为什么说“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价”？ 这是因为：
①重视终结性评价，更应加强形成性评价体现了当代语文评价观重结果、更重过程的新理念。 ②评价最重要的目的不是证明，而是改进。“评价的发展使人们逐渐认识到，在课程计划尚处于变化状态时就用评价去改善它，比只是评价它实施后造成的结果更有意义，更能促进有效的教育和学习”。
③形成性评价和终结性评价相结合，既有利于及时了解语文课程的效果，又有利于在语文课程实施的各个阶段改进语文课程，从而促进语文课程的完善与发展。 2.方法多样
任何一种单一的评价方法都有一定的适应性和局限性，不同的评价目的和评价内容，需要不同的评价方法；不同的评价方法，获得的可能是不同的评价结果。
新课程评价改革要求多元化、主体性、开放性，语文课程评价的方法也要求推陈出新。提倡在语文课程评价实践中使用多样化的评价方法，如：传统的考试法、评语法，以及在新课程实施过程中提出来的成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性的考试等。提倡将多种评价方法有机结合起来，以获得更全面、更完整的信息。 (六)差异性原则
差异性原则是指在语文课程评价的过程中要尊重被评价对象的个体差异，促进被评价对象的健康发展。贯彻差异性原则，应注意做到： 1.针对不同对象
语文教师是活生生的个体，每个教师都有自己的优势与特色，应注意语文教师的个性心理、学历经验与教学风格等诸方面存在差异。
学生是个体的人，在不同年龄阶段上的心理、学习特征各不相同, 不能用同一把尺子来衡量学生。语文课程评价从“选拔”走向“发展”，意味着语文课程评价要立足于差异性，从思想上、情感上、行动上接纳语文水平高低不一、语文学习习惯各不相同、个性心理品质不同的学生，评价学生时不应忽视学生的个性差异对学生的语文学习的影响。
各学校师资力量、生源状况、教学设施，培养目标的不一致等等也表现出差异性。 2.针对不同情境
尊重被评价对象的个体差异，还应考虑被评价对象在不同情境中的情况。
如：把语文教师过去与现在的教学进行比较，以发现其教学水平上的前后差异；将学生原来的语文学习情况和现在的语文学习情况进行比较，以考察其进步的幅度；还可以把学生的写作能力和阅读能力以及对语文基础知识的把握能力进行比较，找出其语文学习中的优势和不足，以改进和提高其语文学习的效果等。
学生的认知差异、人格差异、性别差异等对语文学习有显著影响，应注意在不同情境中依据学生的不同背景和特点，正确判断每个学生的发展潜力，采用有针对性的语文教育措施。 语文课程评价的原则反映了评价过程的客观规律，我们既要看到语文课程评价原则的指导作用，也不应该将原则当作教条，认为原则一旦确立就不可动摇。 事物是发展变化的，人们的认识也在不断深化不断提高，一方面人们应看到已认识的规律的作用，一方面也应注意在语文课程评价的实践中去检验、发展这些原则。
（五）具体建议
1．关于识字与写字的评价
从拼音、识字、写字三个方面，并分别阐述不同学段的识写能力要求。 拼音是识字、写字的基础也是最好方法。学习汉字以前，要先学汉语拼音。 课程标准强调在评价学生汉语拼音学习时，重视认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字，讲普通话，纠正地方音情况的评价，不要仅仅把掌握拼音规则作为评价的核心目标。我们学习汉语拼音规则的目的是用汉语拼音去认识汉字。
拼音学习评价：认读、拼读、借助汉语拼音认读汉字、讲普通话、纠正地方音的情况。方法：认读拼音、写拼音、拼音练习、读声调练习、认字母表、易混声母、韵母比较；或听音节、阅读纯拼音读物；或采用拼音识字法，找一些字形相近的独体字，让学生标注汉语拼音。如：白-自，王-玉，刀-力等。 2.识字学习的评价
识字写字方面出现的问题往往不是字形的问题，而是字义的问题。如书写“异口同声”这个成语，一些学生把这个“异”写成一二三的“一”，把“声”写成生产的“生”，这反映了学生不理解这个成语的意思，写字存在的问题反映了字形背后的字义问题。在评价过程中，我们要特别注意汉字的音形义之间的关系，要努力建立起字形和字义的联系。这也反映了我们在教学过程中，没有把握住汉字的字音、字形和字义之间的联系。汉字的教学还是要强调以字义的理解为核心，整体解决音形义的联系问题。
在识字写字学习的评价中，教师往往容易采用词义解释或词义对应的方式，就是给一个字或一个词，要求学生解释这个字、这个词的意思，或者选择两种解释的对应关系。这种评价方式容易误导学生背字义、背字典，对培养学生识字写字的兴趣是非常不利的。 课程标准强调“在第一、第二学段，要多关注学生主动识字的兴趣”。小学低年级的学生无意注意处于优势，这个年龄段的学生学习知识主要从兴趣出发。对识字学习的评价应该注意激励学生的学习兴趣，让学生发现汉字很有趣，它不仅能够表达我们的思想，还是一个很有意思的图形组合。评价应该鼓励并引导学生随时随地地用多种方法识字。让学生背词义、背字典，让字离开语境，离开语用，这对掌握、理解、记忆汉字都是不利的。第三、第四学段要重视考查学生独立识字的能力。这时，学生已经认了很多字，积累了必要的常用字，我们要培养学生独立识字的能力，促成独立识字的习惯。
识字评价：主要考察三个方面，学生对汉字形、音、义的掌握情况，在具体语境中的运用能力，借助工具书查检字词的能力。学段要求：第一、二学段——学习兴趣，主动识字的兴趣。第三、四学段——独立识字的能力。
1、认清字形。汉字是方块字，字形方面有偏旁、部首、笔画和结构特点，的分析综合。教师要教给学生汉字的结构规律，让学生掌握分析字形的方法，使学生正确感知字形结构和空间配置，精确辨认字形的细微差别。方法：独体字与合体字的比较，音近字、形近字、形声字、多音字的比较，常用或易混偏旁的归类与比较，错别字纠正等。*例：学习“吹”字，有学生说，左边是口字旁，右边是个“欠”字；有学生说，左边是口字旁，右边是“歌”字的右半边；还有学生说，左边是口字旁，右边上方是撇、横钩，下边是“人”字。老师可以评论前两个学生的识记方法好，因为能用部件来记的字形，最好别用一笔一画的零件来记，以简化与缩短学生识记过程。
2．读准字音。方言使不同地区的人们读音差别很大，读准字音是推广普通话必须的步骤。教读拼音时应先声母后韵母，读韵母时要直接读出本字的声调，而不可将韵母全部按照阴平调读出来后再加上这个字的本调。如“巧”字，不可拼读成“q-iāo-qiǎo（期腰巧）”，而应该按照韵母上声调直接拼读成“q-iǎo-qiǎo（期摇巧）”。评价学生的字音掌握情况，还可以进行同音字比较，启发学生从词义的使用对象、词的搭配上辨认比较。*如：
做 （做工）（做事）（做操） 坐 （请坐）（坐下）（坐位） 座 （就座）（讲座）（让座）
同音字辨析中加强了汉字拼音与字、字与字、字词、词句之间的联系，学生的识字质量自然提高。
3.理解字义。按照“字不离词，词不离句，句不离文”的语文规律，学会在一定的语境中去理解字词意义。可通过查字典初步掌握理解字义的工具，评价查阅速度与对词义的理解能力。
3.写字学习的评价
课程标准规定：写字的评价，要考查学生对于要求“会写”的字的掌握情况，重视书写的正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写。第三学段要求学生会写2500个字。对学生写字学习情况的评价，要以课程标准附录5“义务教育语文课程常用字表·字表一”为依据。
过去我们强调会认字会写字，注重学生书写的正确、端正、整洁，这是写字的基本要求，在这个基础上还有一个书写流利的问题。流利本身包含着对速度的要求，但是要有一个逐步提高的过程。第一学段要关注学生写好基本笔画，评价时要看学生是不是把汉字的基本笔画写对了，基本结构是不是写对了，要求掌握的300个基本字，是不是会写了。第二学段和第三学段，还要关注学生能够尝试用毛笔写字，这也是很重要的。软笔书法对掌握汉字的基本间架结构，体会汉字书写的特点，把握汉字独特的美，都有其教育价值。 在写字学习的评价中，要关注学生的写字姿势与习惯。课程标准对第一学段到第四学段写字的评价都提了要求，强调要引导学生培养写字的兴趣，注意写字的姿势和习惯。
③ 写字评价：重视书写的正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。概括来说即对、好、快！“对”就是正确规范，这是写字的最基本要求，即字形无误。“好”是指端正、整洁，横平竖直，间架结构匀称，笔画粗细长短合理，干净美观。“快”指迅速，流利。随年级升高，要求写字速度提升的同时不能写字潦草，潦草是写字态度问题，迅速是写字速度问题。
评价要求：分学段，第一学段基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写，第四学段还要关注学生基本行楷字书写和名家书法临摹。各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯，引导提高书写质量。第三学段要求学生会写2500个字。
写字能力的评价方式，有三种类型：
① 结合识字学习的评价。低年级写字能力评价要与识字结合，每节课都要书写练习。先评价能否认清字形，尤其分析字的间架结构的能力，再考查书写练习情况，然后检查学生的写字坐姿、执笔姿势，最后考查写出来字的整体情况。 ② 在语文作业中进行写字评价。通过学生书面作业。
③ 在写字课中进行写字能力评价。设置专门写字课，先评价写字用具，再评价该次作业情况，指出优缺点，讲评优秀作业；考查此次学习任务规定的范字，学生能否读准字音，理解字义；学生书写练习，教师巡视指导评价。注意充分发挥写字能力评价的激励功能。打圈儿。 总之，写字能力评价要激发兴趣，养成写规范字习惯，减少错别字。 写字姿势、良好的写字习惯、有用毛笔书写的兴趣、一定书法审美观。 二、关于阅读的评价
阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值
取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。从朗读、诵读、默读、精读、略读方面阐述：
1、朗读评价：普通话正确、流利、有感情朗读。从语音、语调和语气等方面综合考察，对“有感情地朗读”，对内容理解把握的基础上防止矫情做作。朗读的评价要做到：一、赏识评价，即鼓励的评价语言。比如：“你读得真有感情，如果能把字音读准就更好了”。二、诱导评价。评价同时，《美丽的小路》特意把最能表现小路美丽的语句依着学生的样子重复朗读，像是模仿又像示范，实则强化朗读要领。三、多元评价：自评、互评、家长评价，教会分层次读：初读正确、流利；品读，品味、感悟语言、读出感情。
2、诵读评价：重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。在不同学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度。 3、默读评价：应从学生默读的方法、速度、效果、习惯等方面进行综合考察。
4、精读评价：重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性理解。第一学段侧重对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟；第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。
5、略读评价：重在考察学生能否把握阅读材料大意。浏览的评价，重在考察学生能否从阅读材料中捕捉有用信息。
文学作品阅读评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。第一学段侧重考察学生能通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情境、节奏和韵味；第二学段侧重考察在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的形象和语言；第三、第四学段，通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。 评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。
重视学生课外阅读的评价。应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。
精读、略读、浏览的关系
这是三种阅读方法，也是三种阅读技能，它们的目的、功能有所不同。三种方法、技能都重要，都要重视，都应很好地训练。
精读，重在培养阅读理解能力，要对文章从内容到语言到写法比较全面的把握，在其中习得阅读方法，培养阅读能力。略读，是粗略的、不进行深究的阅读，旨在通过比较快的阅读，粗知文章大意。浏览，指大略地看。除了平时消遣性阅读，浏览还有一个重要目的，即根据需要搜集信息。
精读，各个年级都是重点，除了读懂文章，还要积累学法、写法，并注重阅读方法向略读、浏览的迁移。中年级开始训练略读，使学生读的速度逐步加快，粗知大意的水平逐渐提升，以适应平日读书看报的需要，进而养成读书看报的习惯。浏览，重点在高年级培养。要教会学生有目的地、带着任务进行浏览，要逐渐提高浏览的速度，学会一目十行地读，要培养捕捉有用信息的能力。在阅读教学中，以训练精读为主，训练略读、浏览为辅；要有意识地通过整合资源、扩大阅读量，把精读、略读、浏览结合起来进行训练。而在课外阅读中，略读、浏览就派上了用场。 3．关于写作的评价 写作水平的发展状况。第一学段写话兴趣；第二学段是习作起始阶段，鼓励大胆习作；第三、