第二语言习得理论
第一章 绪论
一、什么是第二语言习得理论
第二语言习得理论（二语习得理论）系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程。具体地说，第二语言习得理论研究第二语言习得的心理过程、认知过程或语言过程，研究学习者在掌握了母语之后是如何学习另一套新的语言体系的，研究在学习新的语言体系的过程中出现的偏误，研究语言教学对语言习得的影响，研究学习者母语对第二语言习得的影响，也研究学习者之间存在的巨大个人差异等等。
概括地讲，第二语言习得研究有两个主要目标：首先是描写第二语言习得过程，即研究学习者整体的语言能力和各项具体技能是如何发展起来的。它要对这个过程中的一些内在的规律和现象进行研究和分析，比如要研究学习过程中习得一种语言的模式，语言发展的模式，语言成分的习得顺序，出现的偏误，中介语等等。其次是解释第二语言习得，也就是说明为什么学习者能够习得第二语言？哪些外在的因素和内在的因素对第二语言习得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用。
二、第二语言习得和外语学习
第二语言习得涉及到几个基本概念：第二语言、习得和第二语言习得。下面我们和传统的外语教学中相应的术语一起来看一下这些术语的内涵。
1．第二语言和外语
第二语言（二语）和外语是二语习得研究中使用频率颇高的两个术语。
对第二语言这个术语有广义和狭义的两种不同理解，广义的理解通常指母语以外的另外一种语言，狭义的理解特指双语或者多语环境中母语以外的另一门语言，能常是指在本国有与母语同等或更重要地位的一种语言。在这个意义上，它和外语是不同的，外语一般指在本国之外使用或学习的语言，学习者一般是在课堂上学习这种语言。
这一区分具有研究上的意义，因为两者在学习的内容和学习的方式及学习的环境上有很大区别，但是这种区别到底在多大程度上影响语言学习的过程和结果，我们现在还不是特别清楚。
实际上，从本质上看，两者都是学习母语之外的另一种语言，所以有人对这两个术语也有不加区分的。第二语言习得中的第二语言是从广义上理解的,这里的二语可以泛指任何一种在母语之后习得的语言,它可以指狭义的二语，也可以指外语。
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2．习得和学习
语言习得 language acquisition
一些研究者认为，语言的习得过程有别于语言的学习过程。比如美国语言学家克拉申(S. D. Krashen)在二十世纪七十年代提出“语言习得”理论时就指出，人们掌握某一种语言采取的方式主要有两种：一种是习得(acquisition),另外一种是学习(learning)。
语言习得指学习者通过大量接触和使用目标语和使用目标语而潜意识地学会一种语言的某个方面或整个语言的过程或者结果。学习则是学习者为了掌握目标语有意识地学习和研究目标语。在这一过程中，语言形式是学习的核心。
人们通常把习得与母语联系在一起,因为母语通常都是习得的而不是学习的。同时人们通常把学习和外语联系在一起。第二语言（狭义的）的掌握可能是习得的，也可能是学习的。
Krashen(1981)认为要真正的掌握外语，靠学习是不行的，习得是外语学习者掌握外语的唯一渠道,习得只存在自然的语言环境中才能产生;学习作为有意识地对语法规则的学习和训练,不可能导致习得。然而,纵观二语习得研究的历史,我们发现不同的研究者对此持不同的观点。比如有的人认为两者之间没有实质性的差别。Stern(1983)指出,两个指的是同一个概念,区分习得和学习没有任何理论意义。Littlewood(1984)认为,语言学习中下意识和有意识是无法真正明确地加以区分的。因此,习得和学习的区别建立在这个基础上是不可靠的。他说,学习可以作为一个概括用语,其中包括无意识与有意识的学习活动。Ellis(1988)也认为习得和学习之间不存在本质的区别。习得中包括有意识的学习,两者在部分情况下可以互相换用(参见束定芳,庄智象,1996:34-5)。二语习得研究的倡导者Corder(1977)也曾宣称,二语学习是第一语言习得的延伸。他说,很多人是用学习第一语言的方法来学习外语的。
在第二语言或者说外语的学习中，区分二者从理论上看是合理的。克拉申曾提出了一种监控假说，认为通过“习得”而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流；而通过“学习”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。有的人在运用语言时，总是用语法来进行核对,以保证不出错误,这就是所谓通过学习来进行监控的。随着语言水平的不断提高，这种监控的使用会逐渐越来越少。 通过语言学习过程和途径的分析，我们发现，“习得”方式比“学习”方式显得更为重要。因为，自然的吸收能够使学习者更易于掌握某一门语言，这一点我们可以从幼儿习得母语的过程中得知。有意识的学习只能使学习者了解所学的这门语言，这一点我们可以从成年人学习外语的众多不成功的事例中得知。区别习得和学习会提醒我们，二语学习就应该像幼儿习得母语一样。那么这些幼儿是如何成为使用语言的成功者的呢？尽管他们所接受的语言是有一定控制的，但是他们从来不是有意识地被人教过，也不是有意识地学习过。他们和成年人（通常是父母）进行的大量语言交流活动是伴随着真实情景交流的语言。他们使用语言的能力来自于无数次下意识的这样的语言交流。
这样的事实告诉我们，在“教”学习者第二语言时，我们应该多尝试用幼儿自然习得母语的方法来教授，要为第二语言学习者创建更丰富的语言环境进行着不断的探索。比如过去教学中采用的一些方法都强调模拟一种真实的习得语言的场景，正是这种观念的一种反映。其中最具代表性的有：直接法、听说法、情景法和交际法。
直接法（Direct Method）：也称为自然法,它是以幼儿习得母语的心理过程为基础来设计语言教学的过程和方法的。直接法采用直观的教具，广泛地运用接近实际生活的教学方式和方法，较为生动活泼地进行教学。它要求教师象父母亲教儿女说话一样，利用实物、图画、手势、表情和动作等，直接教授第二语言。由于直接法注重丰富语言教学环境,所以在教学中取得了良好的教学效果。
听说法（Audio-Lingual Method or Aural-Oral Method）：听说法提出学习语言必须先学听和说，在听和说的基础上才能有效地学习读和写。这是符合语言习得的过程的。听说法强调要使学生学到地道的语音、语调，教学当中要由所学语言国家的人对学生进行听说训练。在没有这种条件的情况下，要用他们录制的录音磁带，让学生反复收听和模仿，以保证学生学到纯正、地道的语音和语调。教学中只许接触和使用正确的语言，在课堂上尽量不用本族语。这就是说听说法是很注重语言输入的“质”的。
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视听法（Audio-Visual Methed）[或情景法（Situational Method）]:视听法是在听说法的基础上发展起来的一种教学方法。视听法除了注重听说还注重“看”，即在教学中利用幻灯机、投影机或教学电影，给学生播放出伴随着纯正地道发音的生动的画面。学生可以一边听，一边看，一边说。他们可以把看到的情景和听到的声音自然地联系起来，仿佛置身于真实的语言环境之中。所以说，视听法除了注重按照语言习得的规律教授语言，还注重语言输入的“质”。另外，随着科技的进步和教学手段的革新，视听法比听说法更强调教学情景的作用，强调视觉在学习语言当中的重要性。视听法认为，英语教材应当成龙配套，应当包括课本、录音、录像材料和教学电影等。
交际法(Communicative Approach): 50年代，语言学家乔姆斯基提出“语言能力”的概念。他认为人们一旦掌握了语言能力，就能创造出无限的句子来。针对这一理论，70年代,美国社会语言学家海姆斯（D.H.Hymes）又提出了“交际能力”的概念。由于交际能力这一概念体现了语言的功能和语言习得的最终目标，所以它一提出就受到了人们的普遍关注。交际法就是注重培养交际能力的教学方法。交际法强调学生只有在大量接触和使用真实、自然的语言中，才能养成运用第二语言进行交际的能力，而且真实、地道的语言材料要安排在合情合理、合乎社会交际情理的情景之中。交际法重视口语训练，重视使用真实、自然的语言，这是与自然习得语言的过程相接近的。因为在自然习得语言的过程中，口语总是占第一位的，在交际过程中也总是伴随着真实、自然的情景。
区分习得和学习存在的困难：但实际操作中，有时我们很难区分一种过程到底是习得还是学习。比如在学习一种语言时，与说母语的人交谈以及看外语电影可以看作是一种习得过程，在课堂上学习某一种语法规则可以看作学习的过程。但有的时候我们也难说前者就没有学习的因素，后者绝对的是一种单纯的学习，比如我们通过一些真实。另外，我们也很难判断学习者掌握的知识是来自于语言习得还是来自于语言学习的。
3．第一语言习得和第二语言习得
第二语言习得有别于第一语言习得，它是学习者在掌握了第一语言（母语）之后学习另外一种语言的过程。因此，二者之间存在明显的区别。
（1）正常的儿童都能习得母语，而只有很小一部分第二语言学习者能够成功地掌握一门第二语言。 （2）学习者的母语知识会对第二语言的学习产生正面的或者负面的影响。 （3）第二语言学习者的认知机制有别于母语习得者。 （4）第一语言习得和第二语言习得的环境不同。
（5）有人认为，第一语言学习者依赖于学习者大脑中天生的语言习得机制，而第二语言习得者无法借助或者只能部分借助语言习得机制。
（6）第一语言习得和第二语言习得在情感状态和学习动力方面存在区别。对母语习得者而言，掌握母语和使用母语是他们基本生存的需要，不存在学习动力问题；而第二语言习得者的情感状态则受种种因素的影响并因人而异。
三、第二语言习得研究（二语习得）的背景
二语习得研究事出有因。首先,由于20世纪四五十年代以来,母语习得研究的成果迭出,引起了语言学家和外语教师及教学工作者的极大兴趣,他们想借助于母语习得研究的成果来探讨二语习得和外语学习的规律,以提高外语或二语学习的效率。其次, 传统的外语教学法重视语言教学的外部条件的研究,以为有效地控制了外部条件就可以在外语教学中获得成功。由于重视外部条件,人们把研究的重心一直放在“如何教”的问题上,把外语教学这一带有其特殊性的教学等同于其他诸如自然学科的教学,于是出现了“以教师为中心”的课堂教学模式,出现了“满堂灌”或“填鸭式”的教学方法,把外语学习的成功与否完全归结于教师身上,归结于教学方法的选择上面, 传统的外语课及语言教学研究往往不是从学习者的角度出发的,
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忽略了语言习得的内在规律。这种现象在过去的语言教学中是一种比较普遍的现象。
外语教学中的这种重“教”轻“学”的倾向在50年代末和60年代初受到了很大冲击,其主要原因之一是由于当时的认知心理学的发展和Chomsky转换生成语言学理论的出现。最近的一些年中,研究者逐渐认识到,语言习得都遵循着某些普遍的规律,这些普遍规律并不以外部条件的改变而改变,它有其自身的内在规律。比如：虽然每个人习得二语时的具体情况不同，但有人发现，在学习初期他们都会经历这样三个语言发展阶段：1.沉默期，不开口说话，只是在默默地观察目标语的特征；2.套语的使用期，有些表达法被学习者当作不可分割的整体使用，如how do you do!3.将结构与语义简单化期，比如在结构上省略语法上的功能词，如冠词，复数，过去式-ed等。再如在语言成分的习得顺序上也都有一些惊人的相似之处。Ellis曾经研究了英语学习者习得否定句型的顺序：
外部否定（把NO，NOT放在话语开头） No you are playing here. 内部否定(把NO，NOT,DO not放在主语和谓语之间) I not play here. 否定词附在情态动词上 You can?t play here. 否定词附在助动词上 I don?t play here.
语言学习遵循某些普遍的内在规律，正是这些特殊前提使学习者能够学会语言,也正是这种内在规律决定了课堂教学的引导能否富有成效。因此,从事二语教学与研究的学者对第二语言习得的内在规律产生了浓厚兴趣、世界范围内的第二语言习得研究对第二语言习得过程中的普遍规律、共同特征。
受其影响,外语教师和教学研究者们逐渐认识到,学好语言的关键是学习者自身,只有科学地、深刻地、全面地了解学习者,认识外语学习的本质和过程,研究学习策略,才能将外语教学建立在坚实的基础上。这种思想的变化使得外语教学研究的重点逐渐从“如何教”转移到“如何学”的问题上来。由此,二语习得研究得以兴起和发展。
四、国内研究现状
我国的第二语言习得研究尚处在起步阶段。在对外汉语教学领域,这些研究主要集中在外国人学习汉语的偏误分析、中介语研究、第二语言习得过程、语言能力结构等。但是,与国外的研究相比,我们这方面的研究还比较薄弱。无论是在研究范围还是在研究方法上,我们与国外的差距都比较大,有人曾经对国内发表的第二语言习得的研究文章进行分析得出了如下数据:根据文章的内容,理论介绍和经验总结文章占80.8%,调查研究占9.2％,实验研究占3.6%，其它文章占6.4%。根据数据的运用情况，这方面的研究分为四类：（1）没有数据，（2）有数据无统计分析，（3）描述统计，（4）推论统计。发现87.6%的研究没有数据,1.3%的研究虽有数据但无统计分析,有描述统计的研究占7.8%,有推论统计分析的研究占3.3%。虽然这个统计资料不一定能完全代表目前国内汉语学习和汉语教学研究的全貌,但由此我们基本上可以了解到,目前在汉语学习和汉语教学领域,研究以理论介绍和经验描述为主,科学的调查研究和实验研究比较少。
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第二章 语言习得理论评介
我们前面讲到，第二语言习得理论是在母语习得理论取得了丰富成果的背景下产生的，它的产生基于母语习得理论，同时也借鉴了母语习得理论的研究成果。因此，我们在介绍第二语言习得理论时同时也会涉及到母语习得理论，虽然第一语言习得和第二语言习得存在一些不同，但二者在许多方面是相通的。
迄今为止,研究者们提出的第二语言习得理论至少40余种,对这些语言习得理论进行归纳，可以归纳为、三大类:即行为主义理论、先天论理论、功能理论。
一、行为主义语言习得理论
行为主义（behaviorism）语言习和理论认为，语言就是一种行为，语言的学习过程就是人们行为的形成过程，而行为的形成是人们对外界刺激不断作出反应的结果。因此，外界因素，或者说语言学习的外在环境是语言习得的关键所在。
行为主义是一种非常有影响的心理学流派，它对母语习得研究产生了深刻的影响。而在语言习得研究领域中行为主义的代表人物则是Bloomfield和Skinner。行为主义者认为：任何知识的取得都是靠直接经验，只有通过客观的、可观察的实验而获得的材料才是可靠的，任何“感觉”、“印象”都不足为凭。在生活中，我们会经历到各种刺激和反应，相同的刺激和反应不断出现，于是我们便不自觉地把某种刺激与反应联系起来，具体的外部刺激除了产生体力上的反应，也同时会产生语言反应。
具体到语言习得方面，行为主义有这样几个观点值得我们注意：一是认为学习是一种行为形成的过程，而任何行为都受到伴随这一行为的结果的控制（这叫行为控制原则）。比如：一只鸽子从鸽笼里飞出来之后，如果对它表示某种鼓励（比如喂食），它下次可能还会重复这一行为，逐渐形成习惯。但是，如果它因此而受到惩罚，这一行为就会逐渐被遗忘。50年代时，Skinner用这一原则来解释语言习得。他认为既然可以通过控制外界因素对动物的行为进行训练，那么人类的语言学习为什么不能呢？动物学习做事和人类学习语言之间没有根本的区别。这一观点在50和60年代被广泛接受。二是认为影响行为的形成有三个因素：模仿（imitation）、（reinforcement）和扩展（expansion）。模仿就是学习者对接触到的行为的模仿，直到机械的、不加思索的程度；强化指的是对学习者正确行为的“鼓励”或者是对错误行为的“惩罚”，直至学习者只能做出恰当的反应；扩展指的是通过“类比”掌握新的行为结构。
概括一下行为主义关系语言习得的主要观点：行为主义认为母语习得是通过儿童模仿成年人的语言，通过成年人对儿童语言模仿行为的鼓励或惩罚，一点一滴，逐条逐项地习得的。总之，儿童母语的习得就是他们语言行为的培养过程。具体的讲，儿童习得母语要经过四个步骤，即模仿——强化——重复——成形。（见教材p8）
行为主义也用这种观点来解释第二语言习得：通过模仿和强化，学习者逐渐辨明并掌握构成第二语言行为的“刺激”和“反应”之间联系，同时第二语言学习也是克服旧的语言习惯形成新的语言习惯的过程。因此在行为主义眼里，第二语言习得是这样一个过程：教师对学生输入语言材料（刺激物），学生在受到这些语言材料的刺激后，作为反应，如果这些反正确，将受到表扬；如果反应错误教师应指正甚至给以批评，反复重复这样一个过程，最后形成正确的语言习惯。（如果教师不做出任何反应，则学生正确的语言行为就难以形成）
行为主义认为，最有效的语言学习方法是将语言任务分解成若干“刺激”——“反应”之间的联系，然后对这些“刺激”——“反应”过程进行系统的操练，最后逐一掌握。
试用行为主义的理论来设计教学：让学生学习生词和句型。 那么，今天我们如何来看待这样一种语言习得理论呢？
合理的地方：强调了外部输入的语言材料的刺激对语言习惯形成的作用。（没有语言输入就不可能学会语言，如狼孩）
模仿在母语习得中的作用。
不足的地方：过于强调外部刺激的作用，而忽视了学习者自身的因素，不重视发挥学习者的主观能动性。
很多现象用行为主义解释不了，比如：1）不同的儿童接受到的语言刺激是不一样的，模仿的对象材
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