料不同，但最后他们习得的一套语言体系却是一样的。2）有些句子他们从来没有听过，但是他们却能够理解，也能够说出一些从来没有听过的句子，这是用行为主义的刺激论没有办法解释的。3）儿童即使生活在一种有缺陷的语言环境中，依然可以系统地习得母语。
在这种情况下，就有学者提出了语言习得的另一种理论：先天论，用心灵主义来解释语言习得。 二、先天论
该理论认为人类生来就具有学习语言的能力。其主要代表人物是Ｃｈｏｍｓｋｙ与Ｋｒａｓｈｅｎ。 行为主义是用刺激—反应论来解释语言是怎样产生、理解和习得的。此理论认为,儿童说话是由于听到别人说的话(刺激)而做出的反应(模仿),经过反复模仿,儿童便在不知不觉中学会了语言,从而知道怎样去理解并自由地表达自己的意愿。以乔姆斯基(Chomsky)为代表的语言学派不同意这种观点。如果说语言是通过不断“刺激—反应”习得的话,那么,动物只要给予足够的“刺激”也能学会说话。他们认为,模仿与强化对母语的习得的作用是微不足道的。儿童能在五、六年的时间内,在没有经过专门的教授和训练的情况下能熟练使用母语,是因为儿童生下来就具有利用人类语言普遍语法的认知机制，这种机制被乔姆斯基称为语言习得机制（language acquisition device, LAD）,正是大脑中存在的这种机制，使人具有天生的语言能力和从有限的语言材料中生成无数符合语法规则的创造能力，这种能力即语言能力。
在人的语言能力范围内,有的能力(或规则)是全人类共有的,这种全人类所共有的语言能力(或规则)被称做“普遍语法（universal grammar, UG）”或“语言普遍现象”。普遍语法包括一系列的语言限定规则或参数。这些参数在实际接触语言前是未定的。语言习得过程就是根据所接触的语言材料建立语言参数值的过程。例如,任何一种语言都具有核心词和修饰词(如形容词+名词),这是一个普遍规律。但是有的语言修饰词在核心词之前,有的则在核心词之后,例如,中文说“红色的书”,而法语则说“书红色的”。在习得过程中,如果所接触的语言是修饰词在核心词之前,学习者对这一规律的参数值即定为修饰词+核心词;如果接触相反的语言材料,参数就定在相反值上。
为了使语言习得机制中的普遍语法发挥作用，学习者需要接受必要的语言输入，然而，语言输入的作用仅仅是激活语言习得机制，而整个语言习得的核心过程是通过语言习得机制来完成的。
在第二语言习得上,研究者们进一步提出第一语言已建立的参数值要经历一个重新建立或者重新调整的过程。第二语言习得就是在已有的语言参数的基础上习得另一种可能与现有语言参数相同或不同的语言。
“普遍语法”对二语习得的心理过程提出了独特的解释,对语言教学有一定的启发性。如果普遍语法确实存在,那么人们在学习第二语言时,就有一定的规律可循。普遍语法也许可以理解为语言间存在的一些普遍的规则或者原则，对第二语言学习者的偏误进行分析，我们会发现它们很少会在具有普遍性的规则方面出现错误。比如：
关系词有自己的优先位置：（1）在所联系的成分之间；（2）如果和被联系的成分一起构成一个成分，关系词在被联系的成分的外围。 例：小王和小李 工人和农民
在语言中,普遍性地存在一个有重要作用的句首位P1，它具有特殊作用，包括将具有话题或者焦点功能的成分置于此位。
域完整原则（The principle of Domain Integrity）
成分倾向于留在所属的域（domain）内；通常的情况是，一个域不允许被来自其它域的成分隔断。 A+B+（C+D+E） 小王知道小李去北京了。
Ｃｈｏｍｓｋｙ的理论也有其不足之处。“普遍语法”过分强调了语言的共性,但是普遍语法是什么样的，至少在当前的研究水平上还没有办法说清楚。
三、功能理论
功能语言学派是当代语言学中一个影响广泛的学派，它又分为许多不同的流派，其中在中国介绍得比较多的是韩礼德的系统功能语言学。
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功能学派认为，语言是具有社会功能的系统，语言因服务于社会各方面的需要而逐步获得了少数概括性的功能。如韩礼德认为语言有两个基本功能：
（一）语言服务于内容的表达，即语言使用者对有关现实世界的经验包括内心世界的个人意识的表达。他把语言的这种功能叫做概念功能(ideational function)。
（二）语言被用来建立和保持社会关系的功能，例如用来表达社会角色，包括由语言自身创造的交际角色如在提问和回答问题时产生的提问者和回答者的角色。他把这种功能称为人际功能(interpersonalfunction)。
儿童之所以要习得母语，也是因为儿童语言具有某些功能，儿童需要用它来做事：（p15）
除了比较概括的功能之外，语言还有许多具体的功能，比如用来表示感谢，打招呼，问候，告别，祝愿等。
功能学派一改单纯从结构角度研究语言的思路，从功能的角度来对语言进行研究。
这种转变对语言教学带来了革命性的变化。过去的语言教学多从结构的角度出发进行教学，而功能语言学强调要从功能出发进行语言教学。以功能为纲来编写教材，以培养学生的交际能力为主要目标。在这种理论的影响下，产生了交际法这种语言教学流派。
1 交际法与功能理论
交际法(communicative approach)是70年代初出现的,它以语言功能项目为纲、着重培养交际能力的教学方法。由于交际能力常常被认为是运用语言来完成各种功能或表达各种意念的能力,所以交际法又称为功能———意念法(functional-notional approach)。
交际法的产生和乔姆斯基的语言能力有关，同时也与功能语言学理论有着密切的关系。美国的人类学家和社会语言学家海姆斯(Ｄ.Ｈ.Ｈｙｍｅｓ)海姆斯认为,一个人的语言能力不仅仅指他能否讲出合乎语法规则的句子,而且包括恰当地、得体地使用语言的能力。于是,海姆斯提出“交际能力”(communicative competence)这一概念。人们根据这一概念提出了交际功能法,语言不再作为独立的符号系统来研究,即不再单单研究其形式和结构,而是注意语言到底要完成哪些社会功能,以及人们在社会交往中使用语言时,受到哪些因素的制约。
交际法理论要求不以语法项目为主线,而是以功能项目和意念为基础。当然这不是说他们忽视教授系统的语法知识,而是把语法项目按功能和意念加以整理,让语法形式服从语言功能,这是交际法的第一特点。第二,交际法强调教材内容必须是真实的,自然的语言,而不是为了体现某种语法现象而特意凑合的语言,而且真实的语言材料要安排在合适于社会交际情理的情景之中。有足够情景的话语自然往往超过单词的范围,这就是一个语篇(discourse)。交际法不鼓励教授独立的词、词组或句子,而是一段对话或一段文字(ｔｅｘｔ)。他们尤其反对脱离语景、脱离上下文的机械操练。第三、交际法强调以学生为主,教师只起引导作用,让学习者接触尽可能多的地道的语言而不是语法知识,学习者有充分的参与,不是教师主宰课堂。教师的任务是给学生提供和创造真实的交际情景,使他们能自由地主动运用语言。交际理论不仅注重语言的形式,同时注意到语言的功能;不仅培养学生的语言能力,同时注意培养学生的运用语言进行交际的能力;学生的语言输出不仅要合乎语法,而且要贴切得体。
2．交际法常用的课堂教学方法
交际法强调以学生为教学主体,教学以学生为主心,加强对学生的主动意识和积极性的培养。因此教师在适当引导下放手让学生进行语言交际实践,在实践中学习语言,获取知识,培养交际能力。可采用以下形式:
(一)采用提问教学形式。教新课时,教师根据课文内容及学生的预习情况,由浅入深地对学生进行提问。通过提问,教师既可以检查学生的预习情况,又训练了学生口头交际的技能。当然为了培养学生积极思考问题的能力,也可以让学生提问,由教师或其它学生回答。这种提问式的课堂教学形式能较好地调动学生的参与意识,课堂气氛较活跃热烈,深受学生欢迎。
(二)结合课文内容,组织角色表演。戏剧表演是交际法的具体运用形式之一。让学生通过扮演角色表演课文中精彩的片断,更有助于学生领会和理解课文。
(三)讨论或辩论法。对于学生感兴趣的话题或对于课文中有争议的问题,可组织学生进行小组讨论,提供学生陈述独立见解与展露个性的机会。
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(四)其它形式?1)专题讨论会:就某个专题进行集体或分组讨论。可先各自发表意见,再进行小组汇报或总结。(2)模拟对话:根据课文特定的情景和人物,让学生通过想象模拟人物对话,培养语言交际能力。(3)做语言游戏:事先由学生选好游戏类型,讲清游戏的作法,然后再开始做。(4)改述:改述在教师的指导下进行,它既可进一步帮助学生理解语句和语言点,又可培养他们的表达能力。
三、初级功能项目示例
不同语言表达形式之间的功能区别，如邀请,态度可以是热情的、矜持的,也可以是公事公办的,被邀请者可以接受也可以拒绝,可以痛快地接受也可以有条件地接受,可以委婉地拒绝也可以直率地拒绝
教材编写的几种思路：纯结构的，纯功能的，结构与功能结合的（结构领先，功能领先）
功能涉及的问题： 1．可以分为哪些功能项目 2．每个功能项目的语言表达形式 3．每个表达形式在功能上的细微区别 在初级阶段我们会涉及到的功能项目：
（一）表达社交活动 （二）表达客观情况 （三）表达理性态度表达使令 （六）社交技巧
（一）表达社交活动
1．打招呼 6．告别 2．问候 7．告辞 3．寒暄 8．送别/送行 4．介绍 9．祝愿 5．感谢
10．祝贺／祝酒
（四）表达主观感情 l1．欢迎 12．邀请 13．约会
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（五）
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四、建构主义的语言习得研究 （一）建构主义与任务型教学法
建构主义是一种有关知识和学习和理论，建构主义认为知识是暂时的、发展的和非客观的，该理论认为知识和经验是共同发展的，知识是经验的重组与重新建构，是一种连续不断的心理建构过程，是体验、发展、创造的过程，在教学中真实自然原教学任务为学习者提供了宝贵的体验过程，学习者正是通过具体任务的体验和参预，实现了知识的重组和建构。建构主义强调要通过互动与合作建构知识，特别重视社会的互动与合作建构知识。所以，在语言教学上，建构主义必然是强调语言的社会交际功能。因此它和交际法有相通之处，只是它更强调通过明确、真实、自然的交际任务来体现交际功能。在这个理论基础上，产生了一种新的语言教学方法：任务型教学法。
传统的的法注重讲授。以语言形式为中心，比如，课本和教学中常有下面的对话： 这是什么？/这是钢笔。/那是什么，那是词典。
有人把这种传统的模式概括为三个P，教师presentation,学生practice, 学生production,这种教学方法单调，枯燥，语言形式呆板，最主要的是学生学习完了不知道怎么在交际实际中怎么用。因为学习词汇句型都是脱离语境的，学生不知其用途。如果教师结合课文，设计一些符合学生实际生活的实际活动，其效果就大不相同了。比如，可以让学生模拟产品推销员向顾客介绍产品，要求它通过介绍让顾客购买产品。
这是一支英雄牌钢笔，它是上海生产的，是中国有名的钢笔，它很漂亮，当然用它写出的字也很漂亮。…….
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