第三人称单数 名词所有格?s
?词素习得研究的贡献：
使人们认识到第二语言习得者在习得的过程中，遵循其“内部大纲”来学习语言。在学习过程中，学习者并不是被动地按照教师的教学过程被动地接受，而是按照这个内部大纲主动地进行学习。因此，这启示我们，在教学中，教学者要研究这个内部大纲，教学顺序要照顾到学习者习得语言规则的自然顺序。
?对词素习得顺序研究的批评
（1）母语对第二语言习得顺序是否产生影响
Schmidt发现一个母语为日语的学生对名词复数-s的掌握要比不规则动词的过去式差得多。
（2） “习得顺序” 是否等于“准确度顺序”
词素研究者把学习者第一次正确运用某结构的时间定为它习得该结构的时间，但是教学中我们会发现,有些学习者曾经正确运用的结构后来还会出错。因此，词素研究者归纳的习得顺序不等于准确度顺序，而真正的习得顺序应该和准确度顺序一致的。
（3） 习得顺序是否受其它因素的影响
?（二）从 “习得顺序”研究到“习得序列”研究
早期的研究主要关注的是习得顺序（The Order of Acquisition),主要研究在习得过程中，学习者先习得哪些规则，后习得哪些规则，后来研究者注意到，在学习同样一个规则或者结构时，也经历好几个不同的发展阶段，这方面的研究即为习得序列（The Sequence of Acquisition)研究。
?比如，Ellis在1994年发表的一个研究成果，分析了学习者习得动词eat的过去式ate
的五个阶段：
阶段 特征 例子 1 用原形代替过去式 eat 2 开始使用不规则的过去式 ate 3 过度概括规则的过去式形式 eated 4 有时会使用混合的过去式形式 ated 5 正确使用不规则的过去式形式 ate 过程
?这表明学习在学习目标语的规则的过程中存在一个对目标语的规则进行整理和重构的
?（三）多元发展模型
?1 ． 多元发展模型提出的背景
多元发展模型（The Multidimentional Model) 是70 年代末由Meisel, Clahsen 和Pienemann 等人提出的。
这个模型的提出是为了修正Krashen 等人只注意学习者共同的内部大纲，而忽视学习者差异的不足。
36
?2 ． 多元发展模型的数据和被试来源
?70年代末，以汉堡大学为主开展了一个被称为ZISA的研究项目，项目的研究目的是
调查德语作为第二语言的语序习得顺序。
?调查数据来自于对45名外籍工人（20名来自意大利、19名来之西班牙、6名来自葡
萄牙）的横向研究。
?数据的采集方法主要是以面试的方式进行测试。
?他们对这些材料进行分析得出了一些有价值的结论。这些结论可以根据为： ?“五个阶段” ?“两条线索” ?“三个策略”
?3.多元发展模型的主要内容 ?(1)五个阶段
?结果发现，调查对象最初的语言输出是以孤立的单词和一些套话为主，然后遵循一种
可以分为五个发展阶段的语言发展顺序。这五个阶段是：
SVO
?第一个阶段：
?“典型顺序”（canonical order）阶段 ?主语+动词+宾语：
?Ich liebe dich. (I love you) ?Die kinder spielen mim ball.
? (The children play with the ball)
?第二个阶段：
?“副词前置”(adverb preposing)阶段 ?副词+主语+动词： ?Da kinder spielen. ? (There children play)
?第三个阶段：
?“动词分离”（verb separation）阶段 ? 主语+助动词+宾语+动词：
?Alle kinder muss die pause machen. ?(All the children must the pause make)
?第四个阶段：
?“倒装”（inversion）阶段
? 副词+助动词+主语+宾语+动词：
37
?Dann hat sie wieder die knocht gebringt. ?(Then has she again the bone brought.)
?第二阶段也有副词前置，但德语的语序规则是副词前置时，主谓必须倒置，但在第二
阶段时，学习者还没有习得这种规则，所以第二阶段输出的语序是：Da kinder spielen. (there children play)
?第五个阶段：
?“动词结尾”（verb---end）阶段
?在这个阶段，德语的从句中，动词要位移倒句末。 ?如：Er sagte dass er nach hause kommt. ? (he said that he to home comes)
德语语序的蕴涵关系
?首先，学习者的语序习得严格按照这种阶段顺序发展，而不会跨越某一个阶段直接进
入下一个阶段。当学习者进入一个新的阶段时，他们依然保持着前几个阶段所习得的语序。
?其次，当学习者进入一个新的阶段后，仍然会保持前几个阶段所习得的语序。
?第三，这五个发展阶段的顺序还意味着，各阶段之间存在着一种蕴涵关系。
? SVO＜ADV＜SEP＜INV＜V-END
?（2）两个维度
ZISA项目的研究者注意到学习者之间在语言发展的几个阶段内表现出相当大的个人差异，这种差异存在于两个方面：
首先，学习者运用某一种结构的广泛程度不同。有的学习者是在充分掌握了某一阶段的语言结构后才向下一阶段发展，而另一些学习者则是在并不充分的条件下进入下一阶段的。
此外，学习者可以分为两类，一类注意语言的规范性和语言的准确性，另一类倾向于简化语言形式，目标是只要能有效地进行交流。这种差别往往与学习者的学习动机以及他们对和目标语相联系的文化所持有的态度有关。前者多具有融入性倾向，后者多具有疏离性倾向。
因此，学习者可以根据语言发展阶段来分类，也可以根据学习者差异来分类。这可以用下图下表示：
“多元发展模型” 的相关研究 （3） 三个言语加工策略
?1）“典型顺序策略”(canonical order strategy, COS): 是指学习者在初期阶段保持第二语
言“基本语序”（SVO）不变的一种策略。
?2）“首位/尾位策略”(initalization/finalization strategy, IFS):也不涉及句子结构内部成分的
位移和变化，只是将句子前面的成分后置或将句子后的成分前置。
38
?3）“从属句策略”(subordinate clause strategy, SCS): 是指在主句中移动句子成分，但不
移动从属句内部的句子成分。
（4） 言语加工策略限制
?“言语加工策略限制”（processing constraints）这一概念把语言发展顺序研究与言语加
工策略结合起来，从认知理论出发对第二语言发展顺序作出了客观的解释。他们认为语言的发展阶段实际上是逐步摆脱语言处理策略对语言处理所产生的制约地过程。具体来讲：
1）三种策略反映了学习者在不同的语言发展阶段对目的语加工的深度，从第一阶段到第五阶段，加工的难度逐步加大。
2）只有掌握了前一个策略，才可能学会下一个策略。同时上一个策略也形成了对学习者进入下一发展阶段深度语言加工的限制和制约。
3）一个新的策略的出现，意味着对前一个或几个策略的逐渐熟练，并逐渐克服了前面策略所形成的制约。语言的发展就是摆脱这种阻碍与制约的过程。语言发展的过程意味着学习者能够逐渐处理越来越复杂的语言结构。
?典型顺序 我吃苹果。 +COS
?副词前置 过去我吃苹果．+COS +IFS ?宾语前置 苹果过去我吃 -COS +IFS ?用把提前 我把苹果吃了 -COS –IFS ?从句成分移位 苹果他说他吃了 -COS –IFS
? -SCS
用多元发展模型的言语加工策略解释汉语 下次讨论
?选一篇汉语习得顺序的文章，重点介绍一下： ?1）研究方法（理论依据） ?2）研究材料 ?3）研究结论
?4）对教学的指导意义
39
第三节 中介语
一、中介语研究概说 (一)什么是中介语
中介语理论是在认知心理学理论基础上发展起来的。美国学者L·Selinker于1969年最早提出这一概念,并于1972年在其题为《Interlanguage》的论文中首次使用\中介语)这一术语。中介语是在第二语言习得中产生的,是介于母语和目的语之间的过渡性语言,随着学习者语言知识和交际能力的不断提高,其中介语体系会日趋丰富完善,并逐渐向目的语靠近。因此从学习过程来说,它同学习活动是密切相关的。随着学习者水平的提高,低层次的中介语将不断消失,而高层次的中介语将会出现。它是一动态变化的过程,汉姆莱(Hammerly)曾用图形象地表示出了中介语与目的语之间的关系(1975)如下图所示:
从上图可以看出中介语不是两种语言的直接混合,实质上它是不同心理过程与母语和目的语相互作用的结果,是多种因素的\混合\。Ellis(1994)认为中介语的形成是-个重新创造的过程。中介语作为一种独立的语言系统有其自身的语言规则(阴影不重合部分),同时它还具有与母语和目的语相似的规则(阴影重合部分)。学习者的第二语言学习是从零点开始不断向目的话靠近的渐变过程。它随着第二语言新知识的增加而不断变化。W·Nemser(l971)把此系统称之为\渐近系统\。他认为学习者的这一系统是从零知识(zero knowledge)沿着一连续体(continuum)逐渐接近本族语使用者的语言能力(native speaker competence)。他认为，\大部分第二语言学习者都处于这一连续体的某一位置,因此中介语不应被看作是静态的、固定不变的,它是处在不断修正,不断向目的语规则接近的过程中的。\
（二）中介语的形成模式及特点 1.中介语的产生及形成模式
中介语是在第二语言学习过程中的一定阶段才产生的。第二语言初学者由于不具备目的语基本的话语能力,此时谈不上中介语的产生。相反随着知识的积累,学习者如能达到熟练运用目的语的程度,这时中介语也不会产生了。因此中介语是在第二语言学习者对目的语语言材料储备不足,语法知识掌握有限时,去编制话语或应付交际时才会产生,它实质上是学习者在一定心理活动、思维活动方式作用下的学习成果的表现。国外学者对中介语的不同解释,可以大体概括为三种模式。(详见汉语作为第二语言的习得研究)
40