小学德育新课程是以引导学生热爱生活，参与社会，学习做人为核心价值观的综合课程。它是为生命的发展奠基，促进生命中认知与情感和谐发展，是生命中的知与情相互作用、相互提升的新德育课程。这种课程性质对教师正确解读教材、深入了解学生、灵活驾驭课堂等方面都提出了新挑战。它的推进凸显了提高品德学科教师专业成长的紧迫性。如何让教师提升专业素养，适应、引领新课程，成为一个不容忽视的问题。
关于教师专业成长的教学研究一般集中于两个出发点：“教”与“学”。目前，在品德学科中，研究“教”法较多，而注重“学”法，落实有效教学的相对薄弱。随着课改的推进，品德学科的研究开始走入高原期，研究学生“如何学”，从“读懂学生”出发来入手研究被推到前台。我们越来越认识到：研究学生是一切教学的出发点，是落实新课程理念的必做功课与重要前提。没有“读懂学生”，任何新模式、新方法都会流于形式。
一、研究缘起
心理学家奥苏泊尔曾经说过：如果我不得不把全部教育心理学还原为一个原理的话，我将会说，影响学生学习的最重要的因素是了解学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。他用精辟的语言道出了教学的真谛——读懂学生。读懂学生的意义远不仅停留于此，我们可以从“品德课程推进、教师发展、区域机制建构”三方面来思考其价值。
（一）新课程下品德课堂“学生研究”的现状审视
“研究学生”是“读懂学生”的基础，品德课堂是教学的主阵地也是“”研究学生的重要渠道。当我们审视品德课堂中教师“读懂学生”的现状时，就会发现“意识薄弱、策略缺乏、内容游离”等诸多问题。
1. 意识薄弱：教师主导的强势与学生主体的缺失
新德育课程的编排为螺旋上升型，要求教师精心领会编排意图，切实了解学生需求。但由于教师综合知识缺乏，解读教材能力欠佳，未能研究学生的学习起点，往往是匆匆看一下课题，草草翻一下教材，就把目标定下来，因为缺乏对学生的细致的研究与分析，造成教学目标没有针对性，教学随意性比较大，甚至还出现了不少错误的知识点！由于对学生的潜能没有正确的认识与举措，导致学生的最佳发展潜力没有很好的被发掘。
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尤其在常态教学中，品德处于边缘学科的境地，故教师能够保证必要的课时进行教学便已算规范。品德教师如同语文、数学那些大学科那样认真审视学生现状，研究学生心理，做好充分准备进课堂的情况并不多见。据2009学年对临平片品德教师的问卷调查：一学期中，在课前运用调查表对学生的情况进行调查次数为0的占34.33%，
许多老师在问卷中提出：“我连教材都没有时间读”。
这样的备课客观上导致了教师课堂的强势引领与学生主体地位的事实缺失。即便是在公开教学时，教师的关注点也往往聚焦于教材的灵活处理，课堂的有效教学，大多数教师研究学生的意识尚待加强。
2.策略缺乏：“读懂手段”的缺乏与复杂现实的矛盾
当前，教师进行学生研究主要是两个渠道：一是凭教师的主观经验进行预测，这样对于学生情况的差异性、复杂性流于主观臆断。二是简单的利用一些调查手段，常见的是利用调查表进行课前调查，但是由于表格项目、调查时间等限制，教师日常进行学生调查存在心有余儿而不足的情况。
据2009学年对临平片品德教师调查表明：教师认为在课前对学生已有的知识基础进行调查了解有必要的占85.07%，可有可无的占8.96%，没有必要的占5.97%，可见教师都认为调查了解有必要。但还有一个数据却清楚表明了教师了解学生策略的缺乏，课前，对于学生的了解你会通过何种途径来实现？回答“平时的观察”策略的为74.63%，调查表调查 的为8.96%，其他途径只占了10.45%。由此可见，学生调查的重要性虽然人所共知，但在策略的选择上老师们除了“观察”之外，苦无良策。
由于上述情况的存在，反映在当前品德课堂中，普遍存在对学生的知识起点了解不够，心理需求掌握不清，个体差异情况不明等情况。对学生知识起点了解不够，综合性目标的教学便难以有效落实，对学生心理需求、个体差异的不明又严重妨碍了生活性、活动性目标的有效教学。
3.内容游离：教师的主观判断与学生客观实际的脱节
有个农村学校的老师曾给学生布置了一项收看电视记录天气预报的作业，但结果发现几乎没有学生完整地完成作业。教师调查后方得知：学生看电视做记录，由于记录能力不够，即播音员说得快而学生记录慢，所以没能完整地完成作业。问题不在学生，而在于教师对学生的记录能力的错误估计。在了解了学生能力后，教师做了教学调整。由此可见，教师和学生中产生的很多内容“错位”，都是因为相互缺乏倾听与沟通造成的。
据2009学年对临平片品德教师的问卷调查：对于布臵学生的课外调查作业，在
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课堂汇报之前教师经常关注的只占20.90%，8.96%的教师一般不关注，有时关注的只占64.18%。由此带来的教材处理数据也是颇引人思考。根据学生调查实际很少进行教材处理的教师占70.15%，较多的占20.90%。
（二）新课程下品德教师“专业成长”的新方式
自我反思、同伴互助、专家引领，被看做教师专业发展的三个基本方式。我们认为，除此之外，还有一个更加基本、更加客观的方式，这就是学生研究。可以说，缺乏学生研究的自我反思是主观的，缺乏学生研究的同伴互助和专家引领在某种意义上是纸上谈兵。
1．为品德教师专业发展把握目标与内容
当前教师专业成长的三种基本方式从总体上来说停留于理念层面，缺乏具体的操作目标与内容引领。我们在实施“读懂学生”课题时，就明确提出了教师专业发展中读懂学生的几个方面：
（1）读懂学生包括哪些方面？明确了学生研究的切入点。 （2）读懂学生的策略有哪些？实践了学生研究的操作点。 （3）读懂学生有哪些阶段特征？细化了学生研究的时机点。 ??
这些问题的研究与实践为区域教师专业发展的目标与内容的把握提供了重要的探索。
2．为品德教师专业发展设立标杆与底线
2009年《浙江省品德课堂教学建议》第三条指出：“了解任教学生的家庭背景、生活状况、认知基础、能力水平、行为习惯等，以便结合学习主题做好预先安排。”这是一条品德教师家常课中“读懂学生”的底线，那么，怎样在底线基础上做得更好，课题研究为我片教师提供了好的榜样。通过观摩、学习片内重点学校、骨干教师的课堂教学，聆听他们的实践智慧，分享有效策略，使广大教师学有方向，赶有目标。
3．为品德教师专业发展提供抓手与载体
多年的教师培训发现，实现教师成长的最佳载体是“实战课堂”外加“科研引领”。以读懂学生的研究为出发点，通过“课堂实战”检验效果，借助“课题研究”积聚人气，聚焦话题，深入探索。这个过程点、面结合，理论、实践共进，找寻了一个良好的抓手与载体。没有课堂的推进、检验，课题的实践基础将会陷于“浮沙”之上，没有“课题”的引领、总结，教师专业成长又会陷入“萝卜烧萝卜”的怪圈。
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（三）区域品德教师教育智慧“均衡”发展的机制挑战
“课程即教师”课程改革的成败归根结底取决于教师。因为，教师是理想与现实，理论与实践之间的转化者。站在区域层面上，我们不仅要提高一个教师、一所学校的专业素养，我们更着眼于消除区域差异，分享教学智慧，共同提高专业水准的命题。
1. 区域品德学科教师队伍的现状审视
XX片地处城乡结合部，有小学15所，教学班452个，据2010年的统计数据显示：全片共有小学品德任课教师422余位，其中90%以上的品德学科教师是兼任语文、数学、综合实践课程和繁杂的班主任工作的，另14位老师是专职品德教师，但是，有13位是身兼学校行政重任的校级领导，50岁以上的品德教师32人。这样的学科教师队伍任教状况，直接造成教师自身对本学科的教学实践学习、钻研的时间和精力很难保证，更难适应品德新课程对教师的综合知识、教学经验、实践智慧的高期待，教师的专业发展状况直接影响着本学科新课程实验的深入推进工作。作为XX教育辅导站的副站长，肩负着辖区内教师专业成长的研究者、引领者、服务者的艰巨任务，必须统筹城乡教育资源，特别关注农村教育资源的优化。
2.校际联动协同发展的机制缺位
值得可喜的是，虽然我片中存在区域品德教师专业发展不均衡的现象，但是也有许多余杭区内品德教研实力相当突出的强校。例如XX一小、XX小学等，这几所学校研究氛围好，教研团队强，品德名师多。这几所学校代表余杭区参加杭州市乃至浙江省的优质课竞赛，多次荣获市、省一等奖。可以说，这几所学校是余杭区品德教研的优质孵化基地。但可惜的是，一直以来，没有重点开发这些资源，缺乏科学、有效的联动机制。
如何将我片品德学科强校的自身优势更好地发挥出来，辐射、带动相对薄弱学校教师的专业化发展，让本片全体品德教师都能分享彼此的教育智慧，使城乡教师的实践智慧都能在区域内得到均衡发展？基于以上教学实践中凸显的主要问题的思考，我们直面前进中的问题，以高度的事业心、责任感为驱动，以我区小学品德学科教师“读懂学生”研究为突破口，积极寻找当前区域性小学品德学科教师实践智慧均衡发展的规律，探索促进区域性小学品德学科教师实践智慧均衡发展的有效途径，让区域内绝大多数城乡小学品德学科教师，都能拥有较高的专业素养和实践智慧，让小学品德学科真正成为最有魅力的课程，让师生都能在这个学科的教与学中轻松愉悦地体验着真、善、美的课程生活。
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二、研究设计 （一）概念界定
读懂学生：从品德课程教学来说：在不同的学习阶段，通过一定的策略与方法，了解学生的知识基础、生活经验、道德价值取向等，明确学习心理与需求，知道学生的个体、阶段差异，据此确定目标，整合资源，精选内容，为有效教学打下坚实基础。从教师专业发展来说：它还是一种促进教师专业成长的教研载体与方略。从区域教研机制建构来看，这还是一种促进教研机制建构的载体与方略。
（二）研究目标
通过本课题研究为小学生道德培养、教师专业成长、区域校际联动机制的有序建构探索有效途径。具体表现在以下四个方面：
1．基本廓清当代小学品德学科“读懂学生”的内涵及相关因素；
2．全面了解全片小学品德学科教师“学生研究”发展状况，明确突出问题； 3.全面提升我片小学品德教师“读懂学生”的意识、策略与智慧，并初见成效； 4．探索一套能够有效促进我片小学品德学科教师教育智慧均衡发展的有效机制；
（三）理论思考
1．“读懂学生”必须以“发展学生”为指导思想
同样是“读懂学生”，其实有两种角度可以出发。一种是从便于教师“教”的角度，还有一种是全面促进“学生发展”的角度。 以往，老师们认为读懂学生的意义在于“让教育教学会更有针对性”。这没有错，但是学生研究的意义远不止如此。而且，这样理解其实仍然是站在教师教的立场上，带有明显的功利色彩。如果把“读懂学生”仅仅理解为“教育教学会更有针对性”，至少是不够全面的。读懂学生的意义在于，读懂学生的过程是一个发现学生的过程，是一个不断摆正自己作为一个教育者的位置、寻求与学生交往的更好的方式的过程。这样的理解才能够真正落实“以学生为本”的新课程理念。
2．“读懂学生”必须以“成长教师”为美好追求
过去的教学基本功主要是从教师教的立场出发的。教师要认真研究大纲、准确把握教材；教师要注意新旧知识的联系，要由浅入深引导学生；教师的仪态要端庄大方；教师讲解知识要科学、 清晰、生动; 板书设计要美观；教师要有驾驭课堂的能力。这些基本功对于每一位教师都是非常重要的。新的教学基本功则着重从学生学的立场出发，要求教师考虑与学生相关的更多问题。读懂学生，就是教师一切教育教学行为和过程的依据，是教师自我发展的基本依据，也是教学基本功之基本。
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