高校教师队伍建设“十一五”规划研究课题 （修改三稿）
部审批。
日本大学教授、副教授的聘用一般从副教授、讲师中晋升，或者向社会公开招聘。公开招聘的过程为：教授、副教授缺员或需新增讲座岗位，在刊物上登广告；校内人员也可提出申请，提供本人学历、资历、任职期限、工作成绩、科研成果（公开发表的著作、论文及业绩目录卡或本人研究计划等），提交这些材料给教授审议会，经评委会评选、教授会投票表决后，获超过半数以上同意票者，报学校评议会审核，最后报文部省审议委员审定，由文部大臣任命。助教和讲师的聘任方法基本与此相同。
（四） 教师的培养
如果狭义的理解教师队伍建设的概念，我们可以将其定义为教师资源的开发和培养。美国高校没有我国意义上的“教师队伍建设”，发展和进修是基于个人意识，教师受利益驱动，对事业不断追求，期望努力实现自我价值，因而不断地完善自身的专业能力和水平。而学校只是有组织的帮助他们提高专业水平，促进教师专业发展。从全国范围来讲，美国确定了一些全国性的基金会资助教师进修，例如“布仕基金会”、“安德鲁.W.梅隆基金会”等；另外，美国还实施了若干培训计划，其中一种叫“全国教师交流计划”，这一计划帮助教师获得在其他学校工作锻炼的机会，而由美国学院与大学联合会和研究生委员会共同发起的“未来教师培训计划”则成为培养博士研究生成为合格的高校教师的温床；从高校自行组织的培养规划来看，主要侧重教学技能和现代教学技术的培训，如纽约大学开展的特色化教育咨询活动，另外许多高校还为年轻教师提供研究经费资助，加强国际交流合作为扩大教师学术视野创造各种条件；美国大学教师进修最大的一个特色即是学术休假制度，大学教师在一所学校连续工作7年就可以享受半薪的1年学术休假或者全薪的半年学术休假。
加拿大的教师培养有自己的特点，最为显著的就是他们十分重视新进教师的培养，严格的说，他们将这种培养触角甚至伸向了新教师的潜在人才资源上：加拿大高校十分关注研究生教育，为高校准备优秀的后备师资，研究生在学习期间通常作为助教参与教学实践，许多高校都制定了专门计划并拨出专项经费为研究生提供职业指导，另外还制定了一系列检验研究生教育质量的制度和方法；对于进校的新任教师，各高校注重对他们进行教育学相关理论和实践的培养，还帮助他们建立同资深教师交流学习的平台；而对于本校的在职员工，近些年来，学校加大了教学技能培训的力度，多数高校还设立了专门的职业能力训练机构，实践能力培养还扩大到社会实践能力上，加拿大高校鼓励教师与产业界合作，在教师的个人提高规划里,往往包括“兼职工作”、“工业考察”、“开展一些开发性的设计和应用研究工作”等项目。
英国设有全英范围的“大学教师发展培训联合会”，为大学教师培训设计了许多专门课程，还出版了大量专业教材，国家规定，新教师必须边工作边参加有关培训课程的学习；各地区也设有地区的“培训联合会”。英国的高校也普遍设有“培训委员会”。以兰卡斯特大学为例，该校的“教师发展培训委员会”每年要召开5次会议，确定发展方向和制定政策措施，定期出版有关刊物，每年在每3个学期开始之时都会发布教师培训课程计划供教师自由选择，说明申请培训的资助并负责评估开设过的培训课程的质量；该委员会同校内一些教育培训单位有密切联系；另外，兰卡斯特大学“教师发展培训委员会”还是“英国大学教师发展培训联合会”的成员，同时也是英国西北部地区“大学教师发展培训联合会”
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的成员。因此说，英国大学教师培训已基本上形成了全国性的网络，培训的方式主要包括校内办班；校外办班；业余学习；脱产学习；白天和夜晚学习等。
（五） 教师评价与薪酬制度
教师评价是指对教师工作进行客观的价值判断，它贯穿于整个教师管理全过程中，是招聘、续聘、晋升等决策的重要参考和依据，同时也直接影响个人薪资待遇的变动，因此，做好教师评价工作对学校的科学管理，全面提高教育质量具有重要意义。国外的教师评价于90年代开始得到迅速发展，美国是世界上高等教育最为发达的国家，当前其教师评价也已发展得相对成熟和完善。
美国高校的教师评价明确以促进教师发展为根本目的，整个评价力求通过公平、公正、客观地分析教师工作，帮助改善教师的绩效，最终保证每一位教师都能在自己的领域内拥有持久的专业活力；加州大学伯克利分校在对个人进行评价的早期，主导评价的系主任都会主持召开一次或多次共同协商会议，明确即将进行的评价的目的是为了帮助教师的发展而非奖惩，会上宣讲评价程序、评价内容、评价模式等相关信息，保证教师有足够的时间来为此次评价做准备，甚至提出问题。评价工作落实在教师的整个职业生涯中，主要有人事决策性评价，即为选聘、晋升等服务，另外还包括有年度绩效评价和周期性评价，这两类则为日常性考评，帮助教师找出工作中的不足，期间允许教师对评价结果表示不服写反驳信上诉，最后以协同教师制定有针对性的发展规划结束考评程序，总而言之，其经历了这么一个评价——反馈——规划——新评价的过程。服务于为了促进教师的更好发展的目标，美国高校教师评价侧重于“规划”环节。北德克萨斯大学特地炮制了专业发展计划提供给那些成绩不令人满意的教师参加，主要有系级的近期职业发展计划和学院的全面职业发展计划两种。不论何种类型的评价，其评审内容或考核指标都集中到三点上，即教学、科研和社会服务，教学指标包括教师本年的教课门数、学生数量、每门课后学生的评语鉴定及在教材教法上的贡献等；科研评价则依据其作的学术报告,发表的学术论著,申请到的科研经费和其他一些学术研究活动而定；对服务的评审分为三种:一是在校内参加各级委员会的数目和贡献，即对大学的服务,二是在校外各团体中或对社会的服务，三是对专业发展的服务。而在评价方式上，美国高校普遍采取360度全面绩效评价，综合考虑管理人员、学术同行、外部专家、学生以及教师本人的意见。可以看出，美国高校对教师的评价较为简单，因而其操作性较强，可比性较强、区分度也较大。
激发教师工作积极性，吸引和保留优秀人才是教师队伍建设的核心任务，运用物质手段合理有效的激励教师是当前较为奏效的方式之一。日本、法国、德国以及亚洲的韩国、新加坡的高校普遍实行教师公务员工资制度，工资标准、工资制度都依照相关法律法规实施，由政府管理与发放，教师收入一般处于中等水平或者偏上，但其社会地位较高。日本自明治维新推行“教育立国”方针，长期坚持强调教育对国家科技水平提高的基础作用，所以，日本十分重视教育事业，教师收入较高，可以保证维持基本生活费用。而以美国、英国以及加拿大为代表的一些教育分权国家的教师薪酬制度则主要由地方政府或学校自行决定，市场化作用突出。美国私立院校和公立院校教师的工资制度也不一致。在私立院校，校长依据财政状况提出工资建议，由董事会决定教师的工资级别、标准、年度自动增资幅度，激励性增加工资、假日工资、各种津贴的发放标准和办法，实行的是市场化的薪酬制度，宾大教师的工资是由学校根据学校有关政策，在财政预算范围内根据每个教师具体情况确定的，因此教师工资因人而异。而在公立高校，教师
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工资则由州政府制定标准及拨款支付，但最终学校也有权根据自身财务状况和教师业绩决定实际工资。总之，国外大学教师的薪酬普遍同职务挂钩、并参考学历、资历等因素，其收入主要由基本工资、绩效奖金和福利保障三部分组成，平均待遇位于社会中上水平且保持稳定的年度递增趋势。
国外大学教师收入中的隐性部分可以说为他们吸引和保留顶尖人才锦上添花。美国高校为教师提供政府社会福利以外的补充保险和福利，包括养老、医疗、健康服务等，另外还特别策划家庭援助计划，为教师家庭成员购买各种保险，优惠子女教育，极大的增强了教师对学校的认同感和凝聚力。另外值得一说的是当前某些国家还对教师实行廉价公寓房制度，允许教师用较低的价格租用，这一做法对于缓解我国尤其是一些沿海高消费城市的高校引进人才瓶颈是一个非常好的借鉴。
三、中外高校教师队伍建设的对比分析
由于各国的社会制度、经济体制、历史及文化传统等不同，导致各国的高等教育办学体制、管理体制存在着多多少少的差别，也正是因为这些原因，催生了不同的教师管理模式。比较我国同世界其他国家师资管理的各方面内容，找出其中的差异并分析各自的利弊，才能真正做到有的放矢。
下面就上述几个部分对比一下我国高校教师管理的特点。
（一）学校自主权不足与教师自我管理权利不够共存
我国的高等教育管理体制归属于相对集权的范畴，政府行为色彩比较浓厚，也正因为此，近些年来，学校争取更多的自主权利的呼声日益高涨。随着计划经济时代的远去，我国的大学开始掌握了部分的人事自主权，同许多集权主导国家的高校一样，我们在教师管理上开始发挥一定程度的主观能动性，但这种能动性仍远远不够，比如，教师的编制数量权利仍掌握在政府相关部门手中；而美国之所以产出了数量和质量都占绝对优势的一流高校，很大的原因是归功于学校的高度自治，高校管理相对灵活，能及时根据市场需求的变化调整教师管理各项决策。
对外，我国高校自主权利不够，对内，学校的主体——教师的自我管理权利也不够。我国高校内部行政机构的设臵沿袭政府部门做法，实行的是各种师资工作集中管理的行政体制，大都设有师资专职管理机构总揽人事权利，全面负责学校教师队伍建设，这固然分担了教师本职工作之外的任务，提高了行政效率，但也一定程度上助长了行政领导权利，而且多数时候这些管理部门并不能最好地贴近教师教学、科研等相关工作，不能完全代表教师的心声。而美国或者日本式的“教授治校”的自我管理方式，能更好的吸引教师参与学校管理，增强他们的自我归属意识和责任感，激励其努力工作的热情，还能为学校减轻行政编制负担，提高管理效率和管理质量。
（二）固定编制人员为主，同时任职资格要求偏低 目前，我国高校普遍把教师分为专任教师和兼职教师两大类，这一点符合国际通行惯例，然而区别就在于兼职教师的组成比例和来源。如前所述，美国高校的兼职教师数量呈现出一种迅速递增的趋势，其比例已远远超过我国，1997年已经达到43%，日本高校教授、副教授在外兼职达到教师总数一半以上，更有私立学校兼职教师是专职教师数量的两倍，而现在我国正规院校中兼职教师比例一
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般不超过10%；另外，兼职教师的来源上，我国教师来源单一，一般不会脱离高校和科研院所，而美国高校兼职教师多来自各个领域中具有实践经验的人。聘请兼职教师不仅能极大节约教育经费开支，而且能发挥知识分子的积极性，扩展教师视野，也有利于加强校际学术交融、学校同社会之间的交流，同时也不断自发地调整高校教师的合理结构。
从专业技术职务的角度划分，我国专任教师又分为教授、副教授、讲师和助教四个层次，虽然名称同国外高校大同小异，但其含金量却相差甚远。美国高校各类职位的任职资格十分严格，此处就不再多加赘述，而我国教师无论是学历条件还是对教学科研水平的要求都相对不高，大多数一般高校由于师资绝对数量缺乏，还存在本科毕业即可上大学讲台，满五年就可自动升任讲师，继续任职5年凭借若干文章就算是副教授的现象；而对于一些重点的研究型大学而言，虽然近些年来已经开始注意引进博士学位毕业生充实教师队伍，但仍以本校毕业生为主，博士后出站并无相应经验即可申报副高级职务岗位，博士毕业后两年就可担任副高级职务等规定导致了高级职称的贬值现象。显然起点低、要求低势必极大的阻碍我国创建世界一流高校的进程。
（三）逐步引入竞争聘任机制但实践操作仍待加强
我国高校以前是按计划经济的模式来管理新进教师的，并没有实行任期合同制度，高校向计划人事部门申报用人计划，人事部门根据具体情况分配毕业生去高校任教，人员一旦进入学校就不再流动出来，而且随工作年限增长而自动晋升，实行的是一种职称评审制度，职称即是身份的象征，教师实际上是终身聘任。随着高等教育管理体制改革的深入，我国开始引入了教师聘任制度，但仍不彻底，在实际推进过程中也障碍重重，很多时候聘任还是停留在形式上。国外高校普遍综合任期制度和终身聘任制两种聘任制度。任期制度为教师施加了压力和动力，使其有工作紧迫感，可以克服评聘以后的“怠工”思想，促进教师不断创新，保证师资流动和动态管理，发挥教师人才的最大效益，达到教师资源的优化配臵；而终身制的实行则在制度上为学术自由提供了保障，客观上形成了有效的目标激励机制，能增加大学教师的职业吸引力，吸引更多有才华的人投入，激励未获得终身资格的教师更加努力，同时也能为终身教授潜心研究学术创造一个稳定的环境。但是，正如我国教师全员终身聘用存在很大弊病一样，以美国高校终身聘任为代表的制度目前也遭到了大量的疑议，许多大学都在探索改革的措施。
我国高校聘用教师的过程有许多不足的地方，首先是招聘渠道，国外高校在招聘教师时基本都采用公开面向社会的形式，跨越国界刊登招聘广告，尤其注重在专业领域如专业杂志，权威人士关注较多的专业媒体以及学术交流会议上发布招聘信息，面向社会吸纳人才，能很好地促进优秀教师的公平竞争，因此也就能为学校物色到最为合适的人选。而我国高校公开选聘至今还没有全面铺开，即使个别高校率先开始摸索这条道路，也还欠成熟，大量的招聘广告发布于公共新闻媒体，缺乏针对性，吸引了大众目光却没有获得尽可能多的专业人士的青睐，招聘效度偏低，投入的成本未能实现预期的成效。另外，我国高校仍普遍倾向选留本校毕业生，用自己熟悉的人才，这也是我国多数高校鲜为对外招聘教师的原因之一，但这种做法容易禁锢学术思想，缩小学术视野，还会在学校形成“学霸”，国外高校招聘教师时不成文的规定要避免“近亲繁殖”，一方面能为学校引进外面的新鲜血液，碰击出新的学术火花；另一方面，也使得本校学生毕业后得到更好的锻炼，为高校铸造更为优秀的潜在人才。
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（四）系统全面的培训网络形成了自己的特色 我国的高校教师培训同英国略有相似，都是一个由国家到地方最后连接高校内部培训的完整体系。1978年以来,我国已逐步形成了以高校师资培训交流北京 中心、武汉中心为“龙头”,以华北等六大区为骨干,以重点院校的重点学科和省级培训中心为培训点的高校教师培训网络体系，几大中心一方面负责开展师资工作专题调研，开展培训理论和实践研究，为高校师资管理部门和广大教师提供师资培训信息，做好高校师资队伍建设及师资培训的咨询服务工作，另一方面组织师资培训，主要培训形式有：高校教师岗前培训班；助教（研究生课程）进修班；以毕业研究生同等学力申请硕士学位教师进修班；接受国内访问学者和省内研修学者；高级研讨班；全国职称外语统考培训班；教育技术培训班；各种短期培训班、研讨班、讲习班等;各高校也都设有教师培训工作职能部门。这个严密的网络是由一系列法律法规保障的，尤其是1996年教育部颁布的《高等学校教师培训工作规程》,对高校教师培训工作的指导思想和原则,培训的组织与职责、主要形式、考核与管理以及培训的保障与有关待遇等做出了明确的规定。2004年，教育部印发《关于东西部地区学校对口支援工作的指导意见》，实施“东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程”，东部地区有关省（直辖市）各选择100所学校、计划单列市各选择25所学校，与对口支援西部地区有关省（自治区）选择的相应数量的贫困地区学校，结成“一帮一”的对子。这种新的培训形式利用更少的资源帮助了更大范围学校的发展。
同国外高校相比，我国的教师培训工作有自己的特色和长处，内容更为全面、相关组织机构更为健全，培训培养讲求国家、地方和学校三级的统一规划。美国、英国等高校在培养内容上比较侧重教学水平、教学技能以及教师的职业技能的提高，这是我国没有注意的，在普遍重视科研的大背景下，国外高校开始认识到教学的重要性，因而将视线重新投向教学，只有过硬的教学质量才能培养出更多出类拔萃的人才，教学与科研互消互长，不可疏忽；另外，国外高校的教师培养多为个人行为，他们有更强的主动性和积极性，这种培养意识是同他国高校的教师管理模式相适应的，相比之下，我国教师的自觉性不够，仅受制于学校和政府行为。
（五）考评重视不够且流于形式，薪酬待遇水平偏低且结构有失合理
教师评价应该讲是我国教师管理中较为薄弱的一环，一般来说，考核或流于形式，或不够仔细；或较为简单，或有失科学性；总之，不能作为聘任、晋升或是薪资涨落的参考依据。如果说美国高校教师评价的目的是体现发展性特色，那我国高校的教师评价则更倾向于奖惩性。发展性评价能激发起教师的参与热情和主动配合意识，从而顺利推进考核进程，而奖惩评价重在“区分”而非“引导”或“激励”，可能在评价之初就会受到教师的排斥。在评价主体方面，近几年来，我国高校也逐步引入多元化评价主体，但在具体落实中却不太尽如人意，学生评价和外部专家评价走过场，评价结果或不被重视或调查操作简单粗略，教师自身在评价中也未占据主动地位，整个评价仍以管理人员和教育行政部门评估为主。美国导入的全面绩效考核方法，是科学的管理工具，它能从各个侧面审视教师工作，从而最大限度地客观评价，赢取教师的承认。国外高校教师评价最大的亮点就是评价程序中设臵评价信息反馈并接受教师对评价结果进行反驳的环节，这不仅是评价透明化的体现，也能充分维护教师权利，在评价结果最终确认下来以后，评价过程尚未完成，它还要等待同教师协商下阶段工作发展计划，并且这也正是
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