（1）近代史上第一个现代学制产生于1902年的《钦定学堂章程》，即“壬寅学制”。 （2）1903年，第一个正式实施的现代学制是“癸卯学制”； （3）1905年，清政府废除科举，建立新式学校； （4）1922年国民政府颁布“壬戌学制”，规定的六三三学制沿用到全国建放初期；
该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。
2、新中国的学制改革与发展 （1）1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》
幼（3-7）--初（7-12）--中（12-18）--高（18-23） （2）1958年，颁布《关于教育工作的指示》
“五二二制”、“五三二制” （3）改革开放新时期的学制改革
1985：《中共中央关于教育体制改革的决定》 1993：《中国教育改革和发展纲要》 1995：《中华人民共和国教育法》 1999：《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》 2001：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
3、当前学制改革的主要内容
（1）加强基础教育，落实义务教育 （2）调整中等教育，发展职业教育 （3）坚持内涵发展，稳步发展高等教育 （4）重视成人教育，发展终身教育
三、发达国家学制改革发展的主要趋势
1、义务教育范围逐渐扩展，年限不断延长
（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接 （2）延长义务教育年限
2、普通教育与职业教育相互渗透 3、高等教育大众化、普及化 4、构建终身教育体系
第五节：教育目的
一、教育目的概述
1、教育目的和教育活动的概念
教育目的：教育目的是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求； 教育活动：
广义的定义：所有能够传递人类生产生活经验和精神文化的活动都是教育活动 狭义的定义：教育活动即学校教育活动
2、教育目的分类：
教育的社会目的：社会对教育的总体要求；
教育的个人目的：教育对人类个体身心发展的促进；
两者关系：共同构成教育目的整体；社会教育目的得由教育的个人目的来实现，个人教育目的
也需以社会教育目的的实现为前提。
3、教育目的的主要功能：
（1）导向功能 （2）调控功能 （3）评价功能
4、不同的教育目的论
（1）神学的教育目的论： 代表人物：夸美纽斯（捷克）
（宗教本位论 观点：教育目的是为人皈依上帝、获得永生做准备 奥古斯丁、 法国：雅克·马里坦 托马斯?阿奎那） 日本：小原国芳
观点：教育的最高目标是培养青年对上帝的虔诚信仰 评价：有一定启示，但其唯心主义本质，脱离实际生活。
（2）社会本位的教育目的论
代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等 基本主张：目的是培养合格公民和社会成员
·以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨；
·认为衡量教育好坏的最高标准只能看教育能否为社会稳定和发展服务，能否促进社会的存在和发展；
评价：社会本位论充分注意了社会对个人、对教育的制约作用，但没有看到个人的生活幸福对社会的重要作用。
（3）个人本位的教育目的论
代表人物：卢梭、罗杰斯等
观点：主张教育的目的是培养“自然人”
·认为个人的价值远远高于社会价值，应当根据个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的 评价：
合理性：具有强烈人道主义色彩，强调个人的自由发展、尊重人的价值 缺陷：认为个人的自由发展必须同社会发展的需要相结合，使人性发展成为空中楼阁
（4）“教育无目的论”
代表人物：杜威（教育史上“现代教育”的代言人） 观点：·反对教师和学生之外的强加的教育目的；
·坚信教育尤其是道德教育和政治信仰教育是民主社会实现和发展的重要环节；
·儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿 评价：·反映了教育活动的主体自觉；
·教育无目的论并非真正主张教育无目的，而是认为无教育之外的“外在”目的
5、确定教育目的的依据
（1）确定教育目的的主观依据
·教育活动中人的价值选择；
·受到思想家和教育目的制定者的人性假设的影响； ·教育目的受到主体有关立项人格之观念的影响；
·社会主义国家，教育目的的确定受马克思主义经典理论的影响
（2）教育目的的客观依据
·教育目的受社会生产力和科学技术发展水平制约； ·教育目的受一定社会经济和政治制度的制约； ·教育目的的制定受历史发展进程的制约
二、我国的教育目的
新中国不同时期的教育目的
1957：毛泽东“德、智、体”发展 （新中国建立后颁布的第一个教育方针）
1982：五届人大：品德、智力、体育全面发展 1985：《教育体制改革决定》：“四有新人” 1993：德、智、体全面发展的建设者和接班人
1999：德、智、体全面发展、具备创新精神和实践能力的建设者和接班人
三、中学生的全面发展教育
1、德育：世界观、人生观、价值观；
2、智育：学习科学文化知识、提高实践能力、发展心理品质 3、体育：锻炼体魄、养成习惯、热爱生命
4、美育：审美观、鉴赏美的能力、创造美的能力
5、劳动技术教育：热爱劳动、掌握劳动技能、勤俭节约
第六节：教育研究方法 （看一遍）
1、观察法：准备--实施--整理--得出结论 2、调查法：准备--调查--统计分析
3、历史法：收集文献--推理论证--验证结论
4、实验法：类型：单组实验、等组实验、循环组实验
步骤：假设--准备--实验-处理结果
5、行动研究法：综合应用各种教育研究法，在真实教育环境中探究教育问题。
第二章：中学课程
结论：课程是学校教育的基础，课程改革是当代教育改革的核心。
中学阶段的课程应符合——普及性、基础性和发展性
一、课程概述
1、课程定义：
课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。
（1）课程是知识：学校开设的课程都是从相应学科中精心选择的，并且按照学习者的认识水
平加以编排
（2）课程是经验：课程就是学习者本身获得的某种形制或形态的经验
（3）课程是活动：强调学习者是课程的主体，重视学习者的兴趣，重视学习活动的水平。
2、制约课程的主要因素：社会、知识、儿童
具体表现：（1）一定时期社会发展的要求及社会提供的可能
（2）一定时代人类文化及科学技术发展水平
（3）学生年龄特征、知识和能力基础及其可接受性 （4）课程理论
3、课程论的定义：课程论就是研究课程的专门理论
包括：（1）关于课程基本理念方面的探讨；
（2）关于课程设计或编制方面的探讨。
4、课程论的理论基础
（1）课程论与哲学：哲学对课程论的影响分两个层次：
A、哲学本体论层次。
哲学理论影响课程的内涵、基本价值和终极目标； B、哲学方法论层次。
哲学方法论影响课程的具体面貌，影响课程从内容的选择到形式的决定。
（2）课程论与心理学：
A、与心理学的结盟是课程论形成独立学科的主要条件
B、心理学成为独立学科后对课程论发展发挥极大作用，部分取代哲学对课程论的影响
（3）课程论与教学论：A、离开教学论的基本观点，课程就失去了存在的最根本基础；
B、不同的教学组织形式和方法特征、教学活动特点和模式等问题的研究由教学论承担。
5、决定课程的几个基本关系
（1）直接经验与间接经验的关系 （2）知识与能力关系问题 （3）分科与综合的关系：
支撑世界范围内义务教育发展的正是分科课程体系； 综合是相对于分科而言的。
（4）人文主义与科学主义的关系：
人文主义关注：课程目的上重视人、崇尚个性；内容上提倡广泛的课程范围；实施过程中，充分
尊重儿童，热爱儿童。
科学主义关注：课程目的上，强调科学本身的价值与力量；内容上强调提倡和推崇科学；实施过
程中，方法和形式讲究科学性。
二、课程类型 （选择）
1、按课程任务分：基础型课程：读、写、算能力培养
拓展型课程：拓展知识和能力 研究型课程：探究态度与能力培养
2、按课程制定者分：国家课程----一级课程
地方课程----二级课程 学校课程----自主课程
3、按课程的组织方式来分：分科课程（单学科的课程组织模式）
综合课程（是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系） 活动课程（代表是杜威）
4、按照学习要求来分：必修课程（培养和发展共性） 选修课程（培养和发展良好个性）
5、按照课程呈现方式来分：显性课程（公开课程，直接呈现的；特征是计划性）
隐性课程（师生关系、校风、学风等）
三、课程理论流派
1、学科中心课程论 代表人物：瓦根?舍因（德）：范例方式课程论；
赞科夫（苏联）：发展主义课程论
观点： （1）教学内容应以学科为中心；
（2）教材以科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织；
2、活动中心课程论 代表人物：卢梭（法）：《爱弥儿》
杜威（美）：《民主主义与教育》 克伯屈（美）：《教学方法原理》
特点：综合性、实用性、实践性等 观点：儿童中心
问题教学法
3、社会中心课程论 代表人物：康茨（美）：《学校敢不敢建立一个新的社会秩序?》
拉格（美）
布拉梅尔德（美）：《教育哲学的模式》
观点：教育的根本价值是社会发展
学校致力于社会改造而非个人发展
四、课程的一般范畴
学校组织教育和教学工作的重要依据是——课程计划
1、课程目标
（1）课程目标的垂直分类
`课程的总体目标：教育目的 `学科的（领域的）课程目标 `课程目标（具体课程的目标）
（2）课程目标的水平研究
`认知领域 `情感领域 `动作技能领域
2、课程内容
（1）课程的设计、课程的目的、课程的评价以及课程的实施，都围绕课程内容开展； （2）课程内容的不同认识受两方面的影响：
A、课程本质观。取决于人们对课程的本质的认识；
知识本位课程观认为课程内容是知识，
经验本位课程观认为经验是课程的核心内容，
活动本位课程观认为课程的内容就是促进儿童健康发展的活动。
B、在课程内部基本关系上的倾向。
3、课程结构
（1）最常见、最一般的结构形态：
－－教学计划：课程总体规划
－－教学大纲：教材范围、体系，教学进度和教法的基本要求 －－教科书：课本
（2）一般结构的不同存在方式
A、教学计划与教学大纲：——统一要求为特点的存在方式；以多样化为特点的
存在方式； B、教科书
4、一般结构的发展变化：（1）在统一基础上增加灵活性；
（2）在多样性基础上增加调控；
（1）学习者的不同学习方式是课程具体结构的基础；
（2）建立与学生自主性探索学习方式相适应的课程具体结构。
须包括三部分：主题、任务、评价标准。
五、课程改革 (记大标题) 教育改革的核心——课程改革
1、改革理念
（1）“以人为本”、“以生为本”是课程改革出发点
（2）开放型的新课程观是建构现代化课程体系的必然选择 （3）民主化是建构新型师生关系和课程管理体系的牢固基石 （4）强调“知识和技能、过程和方法以及情感、态度与价值观”（知、情、意）的整合 （5）树立终生学习观，终生学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式 （6）改革课程评价过分强调甄别和选拔的静止观，树立评价促发展的发展观 （7）批判与创新是基础教育课程改革的灵魂 （8）回归生活是新课程改革的必然归属
2、基础教育课程改革目标
（1）总目标：P52
（2）具体目标：①. 实现课程功能的转变