第三章 高校交往德育创新的基本路径
第一节 高校交往德育的基本原则 一、人本性原则
教育是培养人的一种社会性活动。“人即目的”是教育的终极价值追求。所谓的以人为本，要尊重人，关心人，爱护人，理解人等就是要体现人本性。对于教育中的人本性首先要理解“人”与“本”的含义。“人”在哲学上是与“神”和“物”相对的。就人的本质而言，马克思认为：“人在现实性上，是各种社会关系的集合体。”这就是说人在本质上不是抽象的，不自然性和社会性的统一，是思想性与行为性的统一，是主体性和意识性的统一。“本”在哲学上理解为世界的“本原”和事物的根本。人本性中的“本”是“根本”的本，不是“本原”的本，它是与“末”相对而言的。教育要体现人本性，意味着教育与神、物相比，人是根本，这与“百年大计，教育之本；教育大计，教师为本；学校教育，学生为本”的教育思想不谋而合。
教育的人本性原则既是对人在教育教学过程中主体作用和地位的肯定，也是教育教学中教育主体间应该秉承的一种思维方式和价值选择。作为教育教学中的两个主体——教育者与受教育者在进行教学交往时应该在理念和行为上实现人与人的交流、人与人的对话、人与人的影响和促进，而不是人对物的填充与灌输。教育要体现人本性，实际上强调的是在具体的教学活动中，师生的交往应该建立在人与人的交往基础上，交往过程是人与人的体验。认知和对话，交往的情境是用人的方式来思考人、理解人。
德育的人本性原则是德育的根本原则，统领着其他原则，而诸如德育中的主体间性原则、平等性原则和对话理解性原则都是人本性原则的延伸，在本质上他们又都体现了德育人本性的原则。 二、主体间性原则
主体间性是指两个或多个个人主体的内在相关性，他要以个人主体性为基础。人不成为主体或者不具有主体性，就不可能产生主体间性。主体性不同于主体间性在于主体性是主客体发生关系时表现出来的以“自我”为中心的自主性、能动性，主体间性只是在交往过程中表现出来交互主体的对等性和角色的差异性。如
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果说德育只有一个中心的话，那么就是人的自由全面发展，而“人”是教育者和受教育者，主体性往往只强调教育者的主导地位，以教育者的为中心，或是只强调受教育者的中心地位，放大其主体性，反而会导致受教育者产生“自我中心”的倾向。相反，主体间性强调教育者和受教育者都是德育中心的组成部分，要求两者在德育中应是交往互动的和谐共生。
师生关系是教学活动的核心，它涉及到对教学活动的展开进行全面的认识，影响着教学的过程与结果。从交往行为理论上看，教育者与受教育者是教学活动的“双主体”，师生之间应该坚持主体间性的交往原则。主体间性作为主体间关系的规定，是主体与主体之间的统一性、相关性，主体间关系是教育者和受教育者尊重彼此主体性的前提下建立起来的。高校德育既要发挥教育者的主体性，发挥其价值引导作用，又要充分的尊重受教育者的主体地位，注重他们的自身建构，通过主体间运用对话交流，相互领会与理解，达成共识，从而促进主体间的道德的共同成长与发展。 三、平等性原则
所谓平等性原则就是指在教育活动中，教育者与受教育者虽然有知识。能力、修养等方面的差异，但是没有上下、尊卑之分，他们的人格是独立平等的，正如马丁·布伯所认为,“真正的师生关系是一种“我——你”关系，为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把学生看作是具有潜在性与现实性的特定人格，把学生视作伙伴，而与之相遇”。 德育中的平等性原则要求在德育活动中教育者应尊重受教育者的人格尊严，而不能把受教育看作是没有生命、没有情感、没有尊严的“物”去进行道德填充和道德灌输。这种平等性要求就要求在尊重受教育者的主体性、创造性和选择性的基础上，从受教育者的情感和需要出发，设置道德情景和道德活动，进行道德观念的影响、渗透。
需要指出的是，教育主体之间地位的平等并不是要求在各个方面完全相同，只是一种和而不同的关系，主要体现在教育者与受教育者在德育过程中所呈现的不同特点。教育者作为一个成熟的主体，把提高受教育者的道德品质作为职责本能，所扮演的角色是德育活动的先行者、组织者与促进者，教育者应该牢固的树立与受教育者的平等地位，而不能以教育者自居，居高临下。应该关心、爱护受教育者，与之进行平等的对话与交流。受教育相对于教育者是属于不够成熟的主
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体，在德育与社会要求方面与教育者之间有很大的差距。这时，受教育者应当积极主动的向教育者求教，与教育者共同探索寻求真理，只有在教育者的帮助下道德品质发展的潜能才能够被充分的发挥。这种“和而不同”的平等关系，就是要求教育者和受教育者之间在充分尊重对方的个性特点的基础上，进行情感上的交流和行为上的交往互动，以产生情感上的道德认同、行为上的道德共识，所以在道德教育过程中，平等性原则是建立交往德育的前提条件。
四、对话理解性原则
对话理解性也称交往理性，是哈贝马斯交往行为理论中的核心概念。交往理性是相对于工具理性与技术理性而言的。交往理性是指在交往过程中，交往主体通过交往对话、商谈达成合作与协调，寻求共存、互利发展的心理倾向、认知构架与行为取向。在哈贝马斯看来，交往理性是内蕴于以语言为媒介的相互理解的交往结构中。交往行为的本质是一种言语行为，言语行为包含着“认识主体与事件的或事实的世界的关系，处于互动中的实践主体与其他主体的关系，一个成熟而痛苦的主体（费尔巴哈意义上的）与其自身的内在本质、自身的主体性、他者的主体性的关系”。24这三方面的关系意味着主体同客观世界、共同的社会世界以及各自的主观世界三方面联系的理性要求，即①真实性，“言说者必须有提供一个真是陈述的意向，以便听者能分享说者的知识”；②真诚性，“言说者必须真诚地表达他的意向，以便听者能相信说者的话语”；③正确性，“言说者必须选择一种是正确的话语，以便听者能够接受，从而使言说者能在以公认的规范为背景的话语中达到认同”。25上述三种理性要求既相区别有不可分割，统一于哈贝马斯的“交往理性”的要求之中。
交往型师生关系是建立在师生互主体的基础上，主要通过主体间的对话、独白实现信息在师生间的合理流动，目的是促进信息的交流、拓展和在主体间的衍生。在实然的教育交往中，师生之间的各自作为主体自身主观的心里障碍和交往过程中无形的压力造成在交往中的阻力，客观影响着理想的交往状态，造成现实交往中的差异与困惑。所以在实施交往型师生关系时更应该秉承“人即目的”的教育宗旨，师生之间放弃权威地位，相互保持平等的态度，遵循共同的交往规范，通过对话、交流与协作，相互帮助、相互理解、相互影响，共同推进目标的实现。
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哈贝马斯：《现代性的地平线》，上海人民出版社1997年版，第57页。 龚群：《道德乌托邦的重建哈贝马斯交往理论思想研究》，商务印书馆2003年版，141页。
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第二节 高校交往德育的实践过程
一、主体活动与心灵的对话：对道德事实的判断
主体活动是相对于个体活动而言的，对话则是交互主体间的活动。雅斯贝尔斯说过，教育不是理智知识和认识的堆积，而是人的灵魂的教育。德育主体活动要求教育者和受教育者都是独立的个体，能在活动中发挥主体性、能动性和创造性，能积极主动地参与对话，进行主体间的灵肉交流活动。马丁·布伯说过，“我与你的对话不仅是言语上的你来我往，而是寓于‘生活深处’的具体体验”。26因此，德育主体活动是精神的交往活动，是心灵之间的对话与沟通，表现为教育者与受教育者之间在一种平等的状态下相互交流。当然，由于师生间的知识、角色以及生活体验上客观存在有差异，教育者不能因此苛求受教育者有与自己相同的体验，而应该允许他们拥有属于自己的、适合自己的独立的发现、感悟以及体验，这也正体现了德育主体活动的平等性。
德育主体活动的平等性主要指的是师生之间的平等。在传统的教育过程中，教育者占主体地位，往往无视学生的现实处境和精神状况，常常居高临下，不能平等的与学生相处，更不会向学生敞开心扉，从而阻隔了教育者与受教育者之间的交流与沟通。因为德育主体活动的不平等性造成了主体对话的不真诚性，更谈不上主体之间的心灵对话了。所以心灵的对话也是建立在平等的基础上的，所以必须转变教育者主体地位的角色意识。巴西教育家保罗·弗莱雷说过：“教育者不仅仅是授业者，在与受教育者交流沟通过程中同样也能受到启发，自身也得到教益，这是一种共同合作的成长方式。在这一过程中，建立在‘权威’基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由”。27德育中师生间平等性关系使得教师放下表面的权威，以平和的对话交往方式进行道德教育，学生往往更容易判断教授的道德知识的对与错，也更愿意接受，相信教师教授的道德知识。这反而形成了另一种奇特的现象，就是教师虽然卸下了权威，但在学生内心中又产生了一种权威——教师的道德权威，道德权威是个人的精神上的权威，是平等交往关系基础上建立的学生对教师的道德崇拜、道德信服。道德权威对学生的影响也更深刻、更久远，是学生的在道德观上的“心悦诚服”。而卸下的只是地位上、权力上的权威，代表者管制、约束、压抑， 造成学生在道
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马丁·布伯：《我与你》陈维刚译，生活·读书·新知三联书店，1986. 保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新等译，华东师大出版社，2001.
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德观上的“貌合神离”。
主体间对话内容的真诚性。德育采用“心灵对话”的方式培养以“善”为基础的“真正的”人，虚假、不真实的内容不能支撑主体间以“生活体验”为基本内容的“心灵对话”。在人的生命活动中，只有真诚、自由、率真的展现自己的活力，才能与其他个体的生命体验产生碰撞。每个人的道德意识有着不同的差异，不同阶段的道德发展也有所不同，所以要切合实际的倡导道德理想，不能脱离现实，使人说话出现“假”、“大”、“空”。“心灵对话”促使人们卸下“假”、“大”、“空”的面具，卸下内心的防备，让人们更清楚的看清道德事实，明辨善恶、美丑、真假，做出正确的道德判断。 二、体验与共鸣：对道德实践的践履
德育中言语的交流是对话过程的表层现象，深一层则是感情上的体验与共鸣。体验既是个体对意义的主观感受的一个过程和状态，反映了个体对是非、善恶、美丑的爱憎喜恶的道德感情，而共鸣是一种公共体验，是交往共同体的感情共存，反映了个体之间在道德上的认同。
德育中的体验，是“行”，即道德践行。在德育中倡导学生主动去体验，一是彰显学生的主体性，让学生在活动中践履道德实践；另一方面，一是更重要的一面，是在让学生在自己的行为活动中感受道德规范、道德原则的作用和功能，触发自我的道德情感，触动大学生主动超越表面的道德规范、原则去理解、感受深厚的“境域”，去认清楚生活中每一项道德内容背后的“理据”和影响因素，让学生从每一个侧面去考察每一项内容并最终为其所“征服”和“塑造”。德育中的体验，是学生主体融合于道德规范、原则这些客体之中对客体的认知。而认知的目的就是产生共鸣，就是对道德规范、原则的认同，对教育者教授的道德知识的认同。当然，交往德育不仅仅是教育者和受教育者的交往，还有受教育者之间的交往。所以，交往德育中的体验是多极主体有差异地体验共同的实践意义结构，在体验过程中会出现很多的相似性，在体验的同时可以整合群体交往共同体的体验，使交往共同体产生共鸣。德育体验活动的目的就是为了在情感上产生共鸣，而共鸣又强化了主体的道德行为意识，促使主体在实际生活中践履道德实践。另外，交往德育中的体验是从个体转向群体之间的体验，这也正体现主体间性的实际意义。
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