三、领会与共悟：对道德理想的觉醒
主体在体验的基础上会形成更高一层级别的主观意义结构，即为领会与共悟。主体在交往互动体验中，将自己的主观世界融入客观的“生活世界”，在对“生活世界”感知之后而有所得——领悟与共悟。在这里，对于个体而言就是领领悟，但是对于交往共同体而言则是共悟，但不不管是个体的“领悟”还是交往共同体的“共悟”，其主体都是人，是人在深入生活世界、沉入自然之后和融入交往互动关系后达到的主体与客体的高度统一。
道德领悟或道德共悟是主体在道德体验后形成的主观感受，道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验，道德体验后的领悟和共悟是对价值、意义的“悟”，是对道德精神的“悟”。道德领悟和道德共悟不是靠外界的强制、胁迫达到的，而完全是自觉求索的结果，这也充分体现了人的主体性。
道德领悟和道德共悟是不同范围内的主体对道德的“直觉”或主观感受，但两者之间是由密切关系的。一个单独的个体身上往往是先有道德领悟的，这是个体在道德体验活动之后道德自我觉解，是个体对道德的“独悟”。带着对道德“独悟”的个体参与到交往互动之中，通过自由表达、交流、沟通以致相互理解，会在主体之间达到“共悟”。道德共悟具有普遍性和普适性，是各主体“商谈”一致后的“共悟”，所以共悟比独悟的境界层次要更高一些，主体从“独悟”发展到“共悟”也就是主体道德理想的觉醒，觉醒又促使主体对道德理想的追求，将“束之高阁”的道德理想通过学习、生活、交往等形式转化为主体的道德品德。 四、理解和共识：对道德价值的判断
理解是最高境界，是个体对意义精神化的领悟，它是一种认知方式、一种心理功能，还是一种自我认识活动和认识过程。而共识则是由意义理解交往整合而成的群体化形态。理解即是人的存在，对存在的理解代表着人们的特征。哈贝马斯认为，人类的存在并非是以一个独立的个人做基础，而是以“双向理解”的交往做起点的。28交往是一切社会行为的基本结构，而在现实人际交往里，达至相互理解又是人类行为的最根本结构。人际间的相互理解是人存在的基本要求，人们希望一种平等而真诚的人际关系达到主体间的理解，即人与人之间的理解。如哈贝马斯所说：“两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解，并且
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Habemas , The Theory of Communicative Action Vol . One , pp.144-145.
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彼此能使自己的意向为对方所理解”。在交往实践中的理解指的是多级主体间的
共识，即人们在交往行动中，以语言为媒介，通过对话达到理解和一致，是人与人之间在理解的基础上达成的共识，因此这种共识往往又是自觉自愿的，而非强迫性的共识。
德育中理解，是受教育者通过自我角色和他人角色的各种实践活动与客体打交道，生活于、活动于各种道德情境中，观察、模拟道德现象、亲身感受道德生活，从而获得对道德的深刻认识。强调理解就是为了追求各主体在道德上有共同的认识，达成共识。之所以说德育中强调的理解和共识是对道德价值的判断，是因为人们在德育交往实践中要想彼此理解以达到共识不仅仅需要正确的、真诚的、真实的德育交往互动，还是需要各主体要么做出妥协要么说服对方。正确的、真诚的、真实的道德对话让德育交往活动中主体轻易的理解彼此，这种理解不是表面上对话语内容的理解，而是对道德规范、原则背后的道德价值的理解，是对他人的道德价值追寻得尊重和理解；妥协或说服对方就是德育交往活动中各方在理解的基础上达成的共识，但并不是强制性，而是各主体自觉自愿中形成的共识，是个主体在自我反思后表达出来的对他人价值追求赞同，这种共识也正体现了主体对所赞同的道德价值做出了选择，体现了主体对某种道德价值的接受。
笔者认为，交往实践的过程就是德育的过程，在这个过程中不只是强调“主——主”交往的关系，它还受到交往实践客观意义结构的制约。在德育交往中，不仅要展现个人精神主体性，更在于通过主体间精神交往的不断整合，形成超个体的主体间性。德育中的交往实践，是通过主体的活动、体验、领会、理解，以形成对话、共鸣、共悟和共识的过程，这个过程是道德生成的过程，也是主体间共同成长的过程。一味的强调德育交往实践中主体的活动、体验、领会、理解，生成的道德反映的是个人的主观性、主体性，忽略了人是处于多级交往关系之中的，忽略了人的社会性，会造成个体道德价值的混乱。道德是人与人之间的善恶法则，还必须在人与人之间形成对话、达到共鸣、共悟、共识，人与人之间在思想上在碰撞和冲突之后，又有交流又有合意，使各主体自主自愿自觉的判断道德事实、践履道德实践、唤起道德理想、选择道德价值，生成完善的自我道德品格。 第三节 高校交往德育的实施方法
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哈贝马斯：《交往与社会进化》张博树译，重庆出版社1989年版。
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一、进行师生间的对话交流
交往是人的一种基本生活方式，是人通过使用符号来协调人与人之间的行为，以求得相互间的沟通和共识的活动。交往德育就是要通过包括语言在内的各种符号来协调人与人之间的道德行为，以求得彼此在道德上相互间的沟通和共识的教育活动。在交往行为的各种方式中，对话是交往行为中最具有普遍性和经常性的人际交往行为。对话“是个体与个体之间以一种共同可理解的方式分享理念、信仰、思想和情感的过程”。30对话交流是借助语言符号在主体间进行的话语交流、心灵沟通和视界融合。交往德育主张主体间的对话，这是对传统独白式德育的超越，是对教师主体——学生客体的传统德育关系的超越。交往德育中的对话交流的主体既包括教师也含有学生，让他们两者通过对话交流充分展示各自的精神文化世界，展现个体复杂的伦理牵涉，让各交往主体在自我发现和发现自我中建构和拓展意义的“视界”，启迪主体的思维、智慧，并通过对话交流达成道德共识。 在师生的对话交流过程中，教师的使命是帮助学生理解文化、历史，理解他人，理解自己。而且师生对话交流的意义主要在于引起学生自我探究、自我实现的追求，在于对学生进行整体的精神建构，进行意义的理解和建构。没有理解，交流的目的也就无法实现。师生间的交流要摒弃那些“上传下达，你讲我听，居高临下”等单向度的交流，而是营造一个“平等、自由、尊重、信任、宽容”的双向互动关系，让在交往中的每一个主体都能够获得交往的价值和尊重。只有这样，交往的双方才能敞开心扉，以包容性的胸怀、真诚的态度倾听对方、理解对方、接受对方，真正实现话语交流、心灵沟通和视界融合。笔者认为，良好的师生关系的建立是交往德育的关键。很多师生交往的实践证明：教师只要懂得如何与学生沟通、知道学生真正需要什么，并引导学生了解如何追寻、满足自己的需求，彼此之间建立信任、尊重和彼此接纳、理解的关系，教师学会倾听，学生懂得接纳，那么，任何意义上的德育活动都能使得学生产生浓厚的兴趣、并调动他们的积极性和创造性。所以，只有创设一个平等、民主、和谐的师生关系，使得彼此能够互动与沟通，才能实现主体间的道德价值共享和达成道德共识，促进主体的道德发展。
二、开展角色间的相互体验
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杨捷：《走向“对话”的师生观》，载《当代教育科学》，2006（11），27页。
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“角色”一词源于戏剧，意思是指个体在戏剧舞台上扮演的剧中人物。1934年米德（G.H.Mead）首先把角色的概念用来说明个体在社会舞台上的身份后，“角色”一词的概念变广泛运用于社会学与心理学的研究中。社会学和心理学对“角色”概念的界定是：“与社会地位相一致的社会限度的特征和期望的集合体。”体验包含两方面的含义，一是强调亲身去经历，二是强调通过实践来认识事物。而角色体验就是个体以一定角色为参照物，通过观察、模仿、训练和认同，掌握该角色规范，在认识、情感、行为等方面达到相关要求的过程。交往德育中的角色体验，主要指教师在与学生的教学交往中，选择适当的德育内容，引导并组织学生通过亲自观察、模仿、训练和认同等德育实践活动，体验所选内容中不同的角色的内涵与责任，从而形成对不同角色身上的道德观念的深刻理解和全面认识，以此促进学生实现自我道德的修正与完善。交往德育中的角色体验不同于换位思考、角色扮演，虽然角色体验中有换位思考、角色扮演的行为，但区别与二者，角色体验突出实践，而且是突出主体性和主体间性的实践，更加强调体验者亲身实践中的对扮演不同角色的准确认识和价值判断。而换位思考和角色扮演只是基于一般意义上的表面“体验”，或是按规定、不用情、不用心的“扮演”，这都与交往德育中角色体验多带来的感悟是有距离的。可见，交往德育中的角色体验更加注重亲自实践中的体验过程，特别是体验中的认识、感悟和判断。
交往德育中，要想更好的诠释角色间的相互体验，还必须做到以下几点。首先，营造超越于课堂、学校的常规的德育学习交流环境，置体验者于不同的关系之中。角色体验交往是一种动态的开放性的交往实践活动，它需要更大的空间和变化多样的场所。在不同的环境中进行角色体验，有助于体验者更好的认识到人与自我的关系、人与他人的关系、人与社会的关系、人与自然的关系，使其品德得到全面、协调的发展。其次，选择以真实生活为体验内容。虽然角色体验是开放性，但其体验内容应当具有生活性，即体验的角色是生活中实际存在或可能存在的，与体验者的道德行为能力相符，而不能是不存在的、虚构的，超出体验者的道德行为能力。之所以强调角色体验的生活性，主要是因为在交往德育中，我们更主张体验者在体验中掌握底线的普适的道德，而崇高的美德的要求可以作为个体自我更高的道德追求。就像我们可以让小学生体验“助人为乐”的角色，往往不能让小学生去体验“舍己为人”的角色，前者对于学生更为生活化，更为实
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际，后者更为崇高，但显得不切实际，远离了学生的真实生活。另外，生活是体验的生活。这是因为在我们的在师生交往的知识体系中，既有显性的知识，也有隐性的知识，但并非所有的知识都适合进行角色体验。一般情况下，显性的知识是能够看到见摸得到的知识物，可以通过理性的方法去获取；而隐性知识通常以态度、信念、价值观、习惯等为表象，深刻的体验是获得隐性知识的重要途径。生活虽然是具体的、显性的，但往往生活所蕴含的价值意义是抽象的、隐形的。生活中蕴含的为人处世的道德哲学只能让人在真实生活去亲自体验才能懂得。最后，体验过程中注重质的感悟而不是量的增加。角色体验的目的是为了是体验者有所感悟，使他们在体验过程中由于角色的触动而诱发自我道德的觉醒，自觉参与道德实践，及时的反思生成，不仅在情感上接受，更要形成自己的道德意志和道德信仰。
师生间的角色体验不是师生角色的互换，而是道德角色的重新设置，所以交往德育所要求的角色体验不论是在意义上还是在价值层面上都打破了师生间交往的单一格局，有利于建立个性化的交往性行为课程，帮助拓展教育空间，帮助学生在完整的生活情境中，形成兼具自然性、社会性、自主性的健全发展的人。在师生交往中，由于交往情境和角色的多样性，可以选择更多的体验方式，比如对照式角色体验法、自省式角色体验法、模拟式角色体验法等，但是无论选择哪个方式，都应该促进体验者的道德认知、道德感悟与道德判断能力的提高，有助于体验者价值的生成。 三、建立网络交往模式
网络是经济发展和科技进步的产物，它的产生促进了社会诸多方面的变革，对于人们交往方式的改变就是其中之一。交往德育倡导建立网络交往模式，是时代发展的要求，也是德育创新的要求。
网络交往是指以计算机网络为信息平台，以信息或符号的传递和共享，在网络空间达成的相互沟通、相互理解，进而影响和改变人们相互关系的活动。它具有与其他交往方式不同的特点，主要是它具有开放性、广泛性、虚拟性。而将网络交往置于德育中，利用的就是它的这些特点，弥补传统德育的某些缺点。网络交往的开放性、广泛性，让人们足不出户就可以跨时空、跨地域的进行信息来往和情感的沟通，人们可以不受身份、地位和文化差异的限制自由交往。网络空间
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