到千万不要小看学生的阅读能力。
教师要“甘于寂寞”，但“甘于寂寞”不等于完全袖手旁观，完全不闻不问。学生和文本的对话也需要教师适度的点拨。学生与文本的对话的过程不是自然发生的，需要借助文本的词句，借助文本精彩的段落来进行。所以，教师特别要指导学生通过文章的重要词句来理解，达到理解文本和文本对话的目的。
初读课文时，要给予学生一定的时间进行自主阅读。初读课文需要学生全身心地投入，因为文本是先于阅读而存在的一种凝固的物质形态，这种物质形态只是一些线性排列、静止不动的文字符号。阅读主体必须积极主动地去辨认这些文字符号，再按语义单位对它们进行分割组合并用发音器官顺畅地读出来，这才是初步完成了阅读。在精读阶段，必须要设法激活文本的全部话语因子，让它们代表作者与学生对话，进行心灵沟通与交流。在这个过程中，要着力引导学生站在自己的生活世界中，采用读、背、说、写、画、演、做等形式实现与文本对话、与作者对话，让每一个学生都能感受到自主的尊严，感受到生命存在的价值，感受到精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的幸福。 4.学生与教科书编者的对话
教材的结构，课文的选择，课后的设练，无不体现着教科书编者的眼力和智慧。一篇文章为什么放在这儿，而不放在那儿；一篇文章为什么这样改；单元的组合、课文之间的联系、文章的导读提示、课后练习的编写等，这些无不渗透着教材编者的思想。一篇文章在没有进入教学之前，只是一个单纯的文学作品，一旦选入教材，它就会增加教学价值。教材的编者在选了这篇文章时更重视的是它的教学价值。教材编选的目的是让学生扩大阅读范围，能够从前后课文获取相关信息，把握单元主题，关注导读提示和课后习题等，使语文学习更有针对性，能够更好地把课文的例子作用最大限度地发挥出来。
学生与文本对话实际上就是学生和作者之间的一种对话，就是与文本作者之间的对话。在这个对话过程中，我们要让学生敞开自己的心扉，想方设法地引导学生走近作者，实现和作者心与心的交流。刚开始引导学生做这件事的时候，教师要有更多耐心，从点滴做起，让学生在和文本对话的过程中能够逐步学会关注单元主题、前后课文的联系、导读提示、课后习题等方面的因素，切实地与教科书编者进行有效对话，不断提高对话的质量和阅读的效果。
对话具有多元性和开放性，阅读过程是“三颗心一起跳动”。所谓“三颗心”，一个是文本作者那一颗心，因为文学作品也好，一般的文章也好，都有作者的思想观念、
观点和感情的显现。再一个是教师的一颗心，教师为了教学的需要要钻研文本，他也有一个跟文本对话的过程。最后是学生的一颗心，教师带领学生一起进行阅读的对话过程。阅读过程的最好境界，就是文本作者和我们的师生的三颗心一起跳动。西方有一句名言，“阅读是什么呢，阅读是在你中发现我”，这个“你”可以是教科书，可以是老师，也可以是学习共同体里面的其他的同学。 专题三 怎样理解阅读能力的综合性特点
课程标准指出，要在“教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”。对语文课程的实践性和综合性，课程标准作了这样的表述：“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、烦琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”这些都是新增加的内容。看来，新课标对教师学会善于整合教学内容、打通听说读写、提高语文实践活动质量有很高的期待。
感性在阅读教学中占有重要地位。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。对阅读综合能力的培养，各学段要有所侧重，但不应把它们机械地隔离开来。在阅读教学建议中，我们首先要强调感性在阅读教学中的重要地位。阅读中的感受能力是以感性作为基础的，所以课程标准十分强调感性在阅读教学中的重要地位。缺乏感性，是过去阅读教学中人文资源严重流失、语文课走向自然科学化造成的弊端。德国著名语言学家洪堡特说：“没有一种思维，即使是最纯的，能不借助于我们一般感性形式而进行，只有在这些感性形式中我们才能理解和把握住思维。”面对工业时代精神贫困化的社会病，要实现人性的完善，现代思想家们更强调人应该参与感性活动，因为感性活动更为天然，更诉诸直觉，个体可以密切介入，在艺术审美活动中更是如此。现代认知心理学认为，在理智状态中认知事物多采取理性的逻辑的方式，但这种理性的方式只体现了人与事物的一种关系，如拘泥于理性的逻辑的认知，很容易陷于对人与事物关系认识的唯一性，而忽略了世界向我们展现的更多可能性，也就是世界存在的丰富多彩。据此，我们认为，让学生感性地揣摩课文——体验情感、感受形象、触摸语言，是一切理解、探究的基础。在文章解读活动中，逻辑的抽象是必要的，但必须以感性为基础。 阅读能力必须以感性作为基础，如果没有感性，对文章中的情感、形象、语言就不能很好地感受，那么我们阅读课就可能上成自然科学课。20世纪50年代以后，受国际上科学主义思潮的影响，我国的语文课逐渐走向自然科学化，导致语文课程缺乏感性。
我们往往更关注人、事、物的确定性，而忽视了文学作品向我们展示的世界的多样性。所以，课程标准强调感性，让学生感性地接触文本，体验情感，感受形象，琢磨语言。但是阅读不可能没有理性，阅读也要理解、领悟，也要分析评价，包括鉴赏活动，这些都有理性活动的。这种所谓的理性，用有些学者的话来说，是一种“抽象的稀薄的理性”。如果我们过于关注对文章分析的结论，比如说，分成几段，每段的段落大意是什么，全文的中心思想是什么，写作特点是什么，这些都是抽象的；如果我们离开文本有血有肉的那些东西，单单教给学生这样一些抽象的结论，考试就考这些抽象的结论，这样的阅读教学，就是一种无用的教学。这样的阅读课越上越枯燥乏味。
阅读能力的综合性还表现在不能把理解性阅读与创造性阅读分割开来，更不能把两者对立起来。课标“教学建议”指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”这里都强调了创造性阅读，因为阅读不仅是一个接受的过程，也是一个对话、创造的过程，其中充满了发现、探索、质疑、探究，所以，在阅读教学中提倡多角度、有创意的阅读，重视对这方面的评价，是符合阅读的价值和自身规律的。不过，课标指出创造性阅读要“在理解课文的基础上”，即与理解性阅读统一起来，两者不是对立或取代的关系。作为基础教育，既要确信阅读作为一种体验，各人的感受和结论也就不会完全相同；同时又要承认教材中的文本解读，应该有相对确定的理解，那种离开了文本的规定性，“逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”的倾向，也是要不得的，应该防止。
比较好的境界是什么呢，是感性与理性统一，这就体现了阅读能力综合性，像一幅画，它是由线条和色彩构成的，一旦它成为艺术品以后，就不是对线条和色彩的机械分析了，它就有生命了。对阅读能力的理解有了这么一个指导思想以后，老师在设计阅读课教学的时候，就能够正确地处理局部和整体的关系、综合和分析的关系。 专题四 怎样理解课标关于阅读方法技能的目标
语文课程标准十分注重语文学习过程与方法维度，并与知识与能力维度融为一体，这在阅读目标系列中体现得很明显，其旨归在于，主张让学生在阅读过程的展开与阅读方法技能的运用中，获得真正阅读的能力，而有关阅读的知识则成为培养能力的支撑。归结起来，课标的阅读目标中共涉及朗读、默读、略读、浏览、诵读等多种阅读方法和技能的运用。
1.朗读技能的目标
课程标准对朗读的方法及目标的规定是：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文（第一学段）；用普通话正确、流利、有感情地朗读课文（第二学段）；能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文（第三学段）；能用普通话正确、流利、有感情地朗读（第四学段）。其中第一、第二、第三学段为小学要求的目标，第四学段为初中朗读方法技能目标，后一学段的目标自然涵盖前面各个学段的目标。
从上引可见，各个学段关于朗读的目标要求的核心都是“正确、流利、有感情”。所谓“正确”，是要求朗读时用普通话读准每个字的字音，吐字清楚、声音响亮，尽可能没有错字、别字、添字、漏字，不重复，不唱读；所谓“流利”，是要求朗读时语气比较连贯，能读出句读和段落之间的停顿，节奏自然、速度适当；所谓“有感情”，是要求朗读时通过轻重、抑扬、停顿等变化，把所阅读文本的感情传达出来，能读出陈述、感叹、疑问等不同语气，同时有主体的感情参与其中。朗读作为一种技能，以上这三个要求不能分割，它们是一体化的；当然，相对而言，用普通话“正确”朗读是一种基础要求，而“流利”和“有感情”则是进一步的要求。所以，从第一学段朗读的起始要求，就从这三方面提出。
粗略地看，四个学段的朗读目标十分相似，但仔细推敲起来，要求是有差别的。第一学段只提“学习用”，是初步尝试学习用普通话朗读，强调的是老师的指导、示范，重视学习朗读的过程，这显然是起步阶段的要求。这个阶段强调的是老师的指导和示范的作用，重视的是学习朗读的过程。有一位教师他在执教《咏华山》一课的时候，开始时学生读得比较快，没有把自己的感情表达出来，老师用幽默的语言进行指导，也不失时机地做了示范。学生在老师的指导下，朗读有了明显的进步。第二学段的要求是“用”，强调的是使用普通话进行朗读的实践过程，里面已经含有培养相关习惯的意思。第三学段是“能用”，强调能力的达成度，要求基本具备用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。再从用来朗读的材料看，这些目标表述上也有差异：前三个学段朗读的文本限于语文教材中的课文，这些课文往往都是在老师指导下精读的材料，朗读的练习机会自然多，目标要求也容易达到；第四学段打破了这个规限，扩大到课文以外的其他阅读材料，文本类型和内容、表达、语言都更复杂了，对朗读水平的要求自然也相应提高了。这是初中与小学两个阶段在朗读目标上较为明显的区别。
课程标准除了对不同学段朗读的的侧重点有不同的要求之外，还特别强调了朗读语调的自然。课程标准的教学建议中提出，朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。课标之所以特别提出朗读要自然的要求，也是由于很多地方、很多老师在教学的指导中，
特别过分地注重了学生拿腔拿调朗读、过分夸张的表演。朗读的情感来自于对文本的理解，是“入乎文，入乎心，入乎情”，是一种自然的娓娓道来，不是拿腔拿调，矫情做作的。所以，朗读应该自然而然地把自己的感情表达出来。 2.默读技能的目标
课程标准规定的默读目标：一是学习默读（第一学段）；二是初步学会默读，做到不出声，不指读（第二学段）；三是默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字（第三学段）；四是养成默读习惯，有一定速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500字（第四学段）。同样，后一学段的目标包含前面学段的目标。
对默读的要求同样贯串四个学段。课标的大体思路是，在起始阶段要求“学习”默读方法，再要求“初步学会”这种方法，“做到不出声，不指读”就是要脱离朗读，是默读的具体要求。然后是讲求默读速度，最后要求速度加快，而且养成习惯。与原实验稿课标对比，这次修订作了一个小的调整：把对默读的具体要求“做到不出声，不指读”，从第一学段移至第二学段，作为初步学会默读的一个具体标志，这一改动相信更加符合学生学习阅读方法的实际状况，并且降低了难度。
朗读和默读不是截然分开的，两者应该是相辅相成、相得益彰的。经过十几年的课改，老师们对朗读的重要性已经达成了共识，但是我们也会发现另外一个倾向，就是学生真正静下心来认真读书，静思默想的机会少了，特别是在一些公开课上，这种机会就更少。这样的阅读教学就很难落实重视阅读的体验、阅读的感悟的要求。默读是有利于学生的体验和品位的，所以，我们的课堂上应该有的时候书声琅琅，有的时候就要鸦雀无声，让默读和朗读各有所用，缺一不可。 3.略读和浏览技能的目标
掌握略读和浏览这两种阅读方法，是过去语文大纲中相对忽视的方面，但这恰恰是在现代信息社会的阅读环境和阅读需求中提高公民阅读能力的迫切需要。课程标准从第二学段开始，提出了这方面的目标要求：一是学习略读，粗知文章大意（第二学段）；二是学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息（第三学段）；三是能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围（第四学段）。
略读是与课堂最常用的精读方法（包括朗读和默读）相对应的阅读方法，在实际生活中最为常用。老师看到略读和浏览这两个词，一定觉得两者都是粗知大意的意思，从字面上看好像区别不大。实际上“浏览”一词的原初意思就是“约略地看、泛观”，浏览更强调获取信息，它是我们现代社会更加迫切需求的一种能力。我们平常生活中，