语文课程标准十分注重语文学习过程与方法维度，并与知识与能力维度融为一体，这在阅读目标系列中体现得很明显，其旨归在于，主张让学生在阅读过程的展开与阅读方法技能的运用中，获得真正阅读的能力，而有关阅读的知识则成为培养能力的支撑。归结起来，课标的阅读目标中共涉及朗读、默读、略读、浏览、诵读等多种阅读方法和技能的运用。
1.朗读技能的目标
课程标准对朗读的方法及目标的规定是：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文（第一学段）；用普通话正确、流利、有感情地朗读课文（第二学段）；能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文（第三学段）；能用普通话正确、流利、有感情地朗读（第四学段）。其中第一、第二、第三学段为小学要求的目标，第四学段为初中朗读方法技能目标，后一学段的目标自然涵盖前面各个学段的目标。
从上引可见，各个学段关于朗读的目标要求的核心都是“正确、流利、有感情”。所谓“正确”，是要求朗读时用普通话读准每个字的字音，吐字清楚、声音响亮，尽可能没有错字、别字、添字、漏字，不重复，不唱读；所谓“流利”，是要求朗读时语气比较连贯，能读出句读和段落之间的停顿，节奏自然、速度适当；所谓“有感情”，是要求朗读时通过轻重、抑扬、停顿等变化，把所阅读文本的感情传达出来，能读出陈述、感叹、疑问等不同语气，同时有主体的感情参与其中。朗读作为一种技能，以上这三个要求不能分割，它们是一体化的；当然，相对而言，用普通话“正确”朗读是一种基础要求，而“流利”和“有感情”则是进一步的要求。所以，从第一学段朗读的起始要求，就从这三方面提出。
粗略地看，四个学段的朗读目标十分相似，但仔细推敲起来，要求是有差别的。第一学段只提“学习用”，是初步尝试学习用普通话朗读，强调的是老师的指导、示范，重视学习朗读的过程，这显然是起步阶段的要求。这个阶段强调的是老师的指导和示范的作用，重视的是学习朗读的过程。有一位教师他在执教《咏华山》一课的时候，开始时学生读得比较快，没有把自己的感情表达出来，老师用幽默的语言进行指导，也不失时机地做了示范。学生在老师的指导下，朗读有了明显的进步。第二学段的要求是“用”，强调的是使用普通话进行朗读的实践过程，里面已经含有培养相关习惯的意思。第三学段是“能用”，强调能力的达成度，要求基本具备用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。再从用来朗读的材料看，这些目标表述上也有差异：前三个学段朗读的文本限于语文教材中的课文，这些课文往往都是在老师指导下精读的材料，朗读的
练习机会自然多，目标要求也容易达到；第四学段打破了这个规限，扩大到课文以外的其他阅读材料，文本类型和内容、表达、语言都更复杂了，对朗读水平的要求自然也相应提高了。这是初中与小学两个阶段在朗读目标上较为明显的区别。
课程标准除了对不同学段朗读的的侧重点有不同的要求之外，还特别强调了朗读语调的自然。课程标准的教学建议中提出，朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。课标之所以特别提出朗读要自然的要求，也是由于很多地方、很多老师在教学的指导中，特别过分地注重了学生拿腔拿调朗读、过分夸张的表演。朗读的情感来自于对文本的理解，是“入乎文，入乎心，入乎情”，是一种自然的娓娓道来，不是拿腔拿调，矫情做作的。所以，朗读应该自然而然地把自己的感情表达出来。 2.默读技能的目标
课程标准规定的默读目标：一是学习默读（第一学段）；二是初步学会默读，做到不出声，不指读（第二学段）；三是默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字（第三学段）；四是养成默读习惯，有一定速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500字（第四学段）。同样，后一学段的目标包含前面学段的目标。
对默读的要求同样贯串四个学段。课标的大体思路是，在起始阶段要求“学习”默读方法，再要求“初步学会”这种方法，“做到不出声，不指读”就是要脱离朗读，是默读的具体要求。然后是讲求默读速度，最后要求速度加快，而且养成习惯。与原实验稿课标对比，这次修订作了一个小的调整：把对默读的具体要求“做到不出声，不指读”，从第一学段移至第二学段，作为初步学会默读的一个具体标志，这一改动相信更加符合学生学习阅读方法的实际状况，并且降低了难度。
朗读和默读不是截然分开的，两者应该是相辅相成、相得益彰的。经过十几年的课改，老师们对朗读的重要性已经达成了共识，但是我们也会发现另外一个倾向，就是学生真正静下心来认真读书，静思默想的机会少了，特别是在一些公开课上，这种机会就更少。这样的阅读教学就很难落实重视阅读的体验、阅读的感悟的要求。默读是有利于学生的体验和品位的，所以，我们的课堂上应该有的时候书声琅琅，有的时候就要鸦雀无声，让默读和朗读各有所用，缺一不可。 3.略读和浏览技能的目标
掌握略读和浏览这两种阅读方法，是过去语文大纲中相对忽视的方面，但这恰恰是在现代信息社会的阅读环境和阅读需求中提高公民阅读能力的迫切需要。课程标准从第二学段开始，提出了这方面的目标要求：一是学习略读，粗知文章大意（第二学段）；
二是学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息（第三学段）；三是能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围（第四学段）。
略读是与课堂最常用的精读方法（包括朗读和默读）相对应的阅读方法，在实际生活中最为常用。老师看到略读和浏览这两个词，一定觉得两者都是粗知大意的意思，从字面上看好像区别不大。实际上“浏览”一词的原初意思就是“约略地看、泛观”，浏览更强调获取信息，它是我们现代社会更加迫切需求的一种能力。我们平常生活中，常用到的浏览多采用扫读、跳读、快速读的方法，尤其是特别注意书名、篇章名，从书名以及大小标题或者段落的起结，包括图表的提示信息当中，捕捉适合自己的信息。特别是我们现在阅读报刊杂志，阅读网上信息的时候，需要快速提取信息，了解时政新闻，只要看看标题就行，内容不一定详细看，知道世界上发生了什么事儿，利比亚卡扎菲死掉了，首都的黎波里给攻下来了，知道这个消息，详细内容就不看了。“略读”是粗知文本大意，即古人所谓的“观其大略”。略读是相对于精读而言的，就是观其大略。陶渊明在《五柳先生传》里说自己“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”。不求甚解，不逐字逐句地去读，观其大略，这就是略读的方法。所以，我们在阅读教学中特别要注重略读和浏览的阅读方法和能力的培养。 4.诵读技能的目标
课标还特意提出了诵读方法，而且在这方面规定得很具体。一是诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美（第一学段）；二是诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意（第二学段）；三是诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感（第三学段）；四是诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容（第四学段）。 诵读从字面意义看，就是反复地去吟读，然后自然地成诵。诵读有助于语言知识的积累。一些抒情诗文、文言文就比较适合诵读。诵读更加有助于读者从声韵气律角度把握作品的思想内容和情感，体会其中的丰富内涵和情感。诵读又不像朗诵那样有表演的性质在里面。诵读就是把自己的感情通过吟诵抒发出来，这样方法有助于积累素材、培养语感、体验品位和情感的投入，达到语文潜移默化熏陶的目的。曾国藩就曾经说过，“非高声朗读则不能展其雄壮，非密咏恬吟则不能探其深远之韵”，诵读和朗读各有所长。这里说的“密咏恬吟”，其实就是诵读。运用这样的方法确实能够有利于学生沉下心来，细心地体察诗文深远的内在的韵味。
对诵读技能目标可从两方面加以理解：从诵读的材料看，第一学段以儿歌、儿童
诗和浅近古诗为宜，因为这些材料篇幅短小，有节奏、韵律感，朗朗上口，故宜于低年级儿童诵读。原实验稿中的“童谣”，在修订时改成了“儿童诗”，因为“童谣”与“儿歌”接近，而“儿童诗”既包括民间流传的童谣，也包括了作家专为儿童创作的诗歌，更加准确一些。到第二、第三学段，则以一般诗文为诵读材料，其阅读范围和诵读难度都有增加。第四学段将古代诗词专提出来，文言文则另提要求。再从诵读的实施要求看，第一、第二学段侧重引导学生在诵读中以体验情感和想象情境的心理活动为通道，达到感受语言、领悟大意的目的；第三学段强调能够通过语调、韵律、节奏等形式要素去体味作品的内容和情感，运用诵读方法阅读理解作品的自觉程度逐渐增强，诵读要求也更趋细化；而第四学段的诵读应该是综合以上各种要素的实践活动了。
老师对诵读、朗读、朗诵等概念觉得难以区别。第一个区别，从材料方面看，所有的文学作品都适合朗读，无论它是叙事性的、说明性的，但是不是所有的作品都适合诵读和朗诵，如抒情诗文、文言文，这些情感比较丰富的材料更适合诵读和朗诵。第二个区别，朗诵是一个具有表演性的艺术活动，而朗读和诵读更是一种教学的行为，我们在教学过程中利用朗读和诵读的方法往往显得比较高亢雄伟，而诵读比较强调沉潜，是沉下去体会感情。鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》中的那位寿镜吾老先生在读古文的时候，摇头晃脑，不顾一切，忘掉外面的存在那种得意劲，就是诵读。 专题五 怎样理解文章的一般阅读目标
这里所说的关于文章的一般阅读，就是阅读各类文章时一些共通的基本要求。有一部分阅读目标是跨越各种文体的，既跨越实用性文体，也跨越文学作品，我们称之为文章的一般阅读目标。
课程标准从第二学段开始，提出了关于文章的一般阅读目标。一是能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情，能对课文中不理解的地方提出疑问（第二学段）。二是在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断（第三学段）。三是在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用；对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题；在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式（第四学段）。
这些目标要求概括起来包含两方面的内容。一方面就是思想情感方面的思想内容，如初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情，能对课文不理解的地方，提出
质疑。还有就是文章表达方面的要求，如在阅读中了解文章的表达顺序，初步领悟文章的表达方法。这些是课标中所提出来的一般性阅读目标。在解读一般阅读目标的时候，应该注意以下几点。
1.阅读文章的前提是从文章的整体出发
这些目标表述中有一个基本前提，那就是要求阅读行为从文章的整体出发，也就是我们常说的“整体感知”。从心理学意义上说，感知是人通过感觉器官在大脑中对对象的各种属性和各个部分的总和的反映，它属于感性认识的范畴，首先具有直观性特征，同时也具有综合性和整体性的特征。如我们初见一个陌生人，对他的第一印象是怎么产生的？肯定是直观得来的整体印象、综合印象，不会得之于对他的面部五官等作个别的具体的分析。而在感知基础上进入的理解，虽然更多是一种理性思考，但它始终伴随着对文本的具体感受，伴随着与文本情感相交织、相应和的情感活动。所以，理解也是感性与理性相统一的心理活动，而且往往是个人化的。 2.“把握文章基本内容”，“体会作者的思想感情”
第二学段提出“把握文章基本内容”，就是建立在整体感知文章的基础上的，它并不需要像过去流行的对文章进行分段解剖、逐层归纳，再概括一个中心思想的思路，不追求抽象的理性结论。这一把握文章内容的过程是一个动态的过程，也是学生心志充分投入的过程，是与“体会文章表达的思想感情”须臾不离的过程。在这一过程中，学生所得到的常常不是关于文章的抽象结论，而是对文章的总体印象，包括文章的主体事件、形象、情感、基调等，以及对文章某一方面的特别感受和体验。而“体会文章表达的思想感情”，也要求能结合课文语句所描述的充满着感性因素的内容和情境来实现。须知对文章中心思想的把握，绝不是抽象的判断可以概括穷尽的，其中始终伴随着读者与作者情感上的共鸣。过去与这一条要求相对应的提法是“概括文章的中心思想”，现改成“体会作者的思想感情”。两者的区别是：一是概括需要理性的判断，而且“言传”出来，“体会”更多地伴随着感性的把握，表现形式也较自由；二是概括注重阅读的结果，体会更注重阅读的过程；最后，概括往往强调规范、统一，难以顾及学生的个体差异，而体会则强调自主性，鼓励自由的个性化的表达，只要言之成理即可，而且“思想感情”的外延比“中心思想”大得多，可以从不同层面、不同角度去阐释。 我们在阅读的时候，应该顺其自然地先从整体去把握文章，从整体出发把握文章的主要内容，就是建立在整体感知的基础上。在以往的教学中有很多老师，课文讲解得非常细致，甚至过分地肢解了这个文章。在分析文章的时候，有的老师执著地追求对文