生情感投入了，他举手发言。他说这个“拌”字不对，应该改成陪伴的“伴”，鲜花有幸陪伴着***爷爷的骨灰撒向大海。这一字之改体现出这个学生在阅读活动过程中把自己的情感放进去了，把自己的价值判断放进去了。这个学生提出的问题，就体现了语文课程的情感态度与价值观的因素。 3.重视阅读过程和阅读方法
第三个原则就是要重视阅读的过程和阅读方法。传统的课程与新课程对课程的理解有一个本质性的区别。我们过去理解的课程，如果打一个比喻的话，就好像看运动员在操场上比赛。观看刘翔跑世界田径锦标赛，我们关注的是13秒，还是13秒19、13秒21，我们关注最后的成绩。至于比赛的过程，训练的过程，我们是很少关注的。新课程就是关注“运动员在跑道上跑”的过程的。这反映出这样一个思想，就是学习过程和对学习方法的指导要引起我们足够的关注。所以，现在的课程标准在定义语文课程性质时加了一句话，“语文课程是帮助学生学会、运用祖国语言文字的课程，是一门实践性课程”。所以，阅读能力的培养只能在阅读实践中进行。 4.重视知识的实际运用
重视知识在阅读中的实际运用。课标有明确的指导思想，学习知识是为了运用。应打破过去脱离阅读实践、片面追求学科知识系统传授的思路，努力创造条件，促成学生把与阅读有关的语文知识转化为真正有用的实际阅读能力。课程标准的一个重要思想，就是不能把知识作为“知识点”，作为学习的终结目标去学习，而是为了运用去学习。语文课程里面的相关知识，几乎不是在语言学的范围之内进行讨论的，而是在语用学里面讨论的。语言教学的主要目标是语言运用，是如何把它转化为阅读能力。课程标准要求在语言环境里，就是在一定的语境里理解词句。这个语言环境就会让学生联系过去的积累、已有的生活经验，通过上下文去猜想。例如，某版本教科书有一篇课文《春笋》，里面有这样一个句子，“一声惊雷唤醒了春笋”。这是一个拟人化的写法。老师引导学生朗读的时候，有个学生对“唤醒”这个动词总是读得很平淡。后来老师就启发那个学生，说你早晨在睡梦中，妈妈来叫醒你起床，要上学了，妈妈叫你是非常亲切的，她怎么唤醒你呢？这个学生的经验被调动起来了，他再读的时候，“唤醒”就读得慢了，加重了。这就是把一种情感传达出来了。在具体的语境里，在调动学生的生活经验之后，学生对词语就理解得深透了。
专题二 根据阅读是对话的认识，师生双方在教学中如何定位
新课程背景下，“对话”已经成为语文教学的重要理念之一。课标对于阅读教学是这样表述的：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”可见，阅读教学的本质就是对话。这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞、心与心的接纳、情与情的交融。对话的基础是平等，对话的有效途径是同学之间的合作学习。对话是在人格平等基础上的心灵的相约，是相互信赖氛围中的精神交融，也是教学相长情境下的学生之间的切磋和探讨。阅读教学的对话涉及以下四对关系。 1.学生与教师的对话
阅读教学中，学生与教师的对话主要是以文本为中介而进行的平等的精神交流。教师作为师生平等对话中的“首席”，是对话的参与者，教师要放下身段参与到师生对话过程中；教师还是对话活动的组织者，要组织、运作、控制对话过程；教师还应该是对话的引导者，在对话的过程中，教师的作用就是把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。具体说来，上课伊始，可以设计简短而又富有情趣的导语，导入新课，也可以让学生围绕课题质疑，诱发学生的阅读期待；初读阶段，可以运用各种方法，激发学生的读书兴趣，感知文本的内容；精读阶段，在引导学生充分读书的基础上，运用多种方法启发学生进行情感体验，走进文本，交流感受，既得意又得言。 2.学生与学生的对话
学生与学生的对话是阅读教学中最有生命活力的过程。同学之间的相互质疑、相互讨论、相互争辩、相互激励、相互分享，这些活动最能激发学生思想的火花，是最有教育价值的活动。学生与学生的对话也是以文本为媒介而进行的。在这个对话的过程中，学生可以交流自己的见解或提出自己的疑问，可以评价别人的意见或与别人争辩。在这样的对话过程中，学生身处于一个学习共同体中，互通有无，联手合作，共享成果，实现了真正意义上的自主与合作。教师在教学的过程中应当努力地创造学生相互之间平等对话的和谐氛围。 3.学生与文本的对话
学生与文本的对话是多重对话关系中的核心，归根结底阅读教学要落实到学生与文本的对话之中。在学生与文本对话的过程中，学生应该敞开自己的心扉，将自身的体验和理解融入到文本的表达之中，进入到文本作者的内心世界，与文本作者进行心与心的交流和融通。在学生与文本对话的过程中，教师要“甘于寂寞”，要有一种意识，就
是要把时间、把阅读的主动权充分地交给学生，让学生直接面对文本、亲近文本，老师不要越俎代庖，不要这也不放心，那也不放心。教师特别强调，学生在阅读过程中可以去圈去批去画。一位教师在教学《夜莺之歌》一课时，放手让学生去读、去感悟、去做批画。教师让学生围绕着“小夜莺是一个什么样的孩子”的话题，让学生在文中画出关键词语、关键句子，在课文旁边做批注。实践证明，学生通过阅读完全能够从文本中、从关键词句中，感受到小夜莺的勇敢、机智和爱国品格。通过这样的阅读，教师也认识到千万不要小看学生的阅读能力。
教师要“甘于寂寞”，但“甘于寂寞”不等于完全袖手旁观，完全不闻不问。学生和文本的对话也需要教师适度的点拨。学生与文本的对话的过程不是自然发生的，需要借助文本的词句，借助文本精彩的段落来进行。所以，教师特别要指导学生通过文章的重要词句来理解，达到理解文本和文本对话的目的。
初读课文时，要给予学生一定的时间进行自主阅读。初读课文需要学生全身心地投入，因为文本是先于阅读而存在的一种凝固的物质形态，这种物质形态只是一些线性排列、静止不动的文字符号。阅读主体必须积极主动地去辨认这些文字符号，再按语义单位对它们进行分割组合并用发音器官顺畅地读出来，这才是初步完成了阅读。在精读阶段，必须要设法激活文本的全部话语因子，让它们代表作者与学生对话，进行心灵沟通与交流。在这个过程中，要着力引导学生站在自己的生活世界中，采用读、背、说、写、画、演、做等形式实现与文本对话、与作者对话，让每一个学生都能感受到自主的尊严，感受到生命存在的价值，感受到精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的幸福。 4.学生与教科书编者的对话
教材的结构，课文的选择，课后的设练，无不体现着教科书编者的眼力和智慧。一篇文章为什么放在这儿，而不放在那儿；一篇文章为什么这样改；单元的组合、课文之间的联系、文章的导读提示、课后练习的编写等，这些无不渗透着教材编者的思想。一篇文章在没有进入教学之前，只是一个单纯的文学作品，一旦选入教材，它就会增加教学价值。教材的编者在选了这篇文章时更重视的是它的教学价值。教材编选的目的是让学生扩大阅读范围，能够从前后课文获取相关信息，把握单元主题，关注导读提示和课后习题等，使语文学习更有针对性，能够更好地把课文的例子作用最大限度地发挥出来。
学生与文本对话实际上就是学生和作者之间的一种对话，就是与文本作者之间的对话。在这个对话过程中，我们要让学生敞开自己的心扉，想方设法地引导学生走近作
者，实现和作者心与心的交流。刚开始引导学生做这件事的时候，教师要有更多耐心，从点滴做起，让学生在和文本对话的过程中能够逐步学会关注单元主题、前后课文的联系、导读提示、课后习题等方面的因素，切实地与教科书编者进行有效对话，不断提高对话的质量和阅读的效果。
对话具有多元性和开放性，阅读过程是“三颗心一起跳动”。所谓“三颗心”，一个是文本作者那一颗心，因为文学作品也好，一般的文章也好，都有作者的思想观念、观点和感情的显现。再一个是教师的一颗心，教师为了教学的需要要钻研文本，他也有一个跟文本对话的过程。最后是学生的一颗心，教师带领学生一起进行阅读的对话过程。阅读过程的最好境界，就是文本作者和我们的师生的三颗心一起跳动。西方有一句名言，“阅读是什么呢，阅读是在你中发现我”，这个“你”可以是教科书，可以是老师，也可以是学习共同体里面的其他的同学。 专题三 怎样理解阅读能力的综合性特点
课程标准指出，要在“教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”。对语文课程的实践性和综合性，课程标准作了这样的表述：“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、烦琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”这些都是新增加的内容。看来，新课标对教师学会善于整合教学内容、打通听说读写、提高语文实践活动质量有很高的期待。
感性在阅读教学中占有重要地位。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。对阅读综合能力的培养，各学段要有所侧重，但不应把它们机械地隔离开来。在阅读教学建议中，我们首先要强调感性在阅读教学中的重要地位。阅读中的感受能力是以感性作为基础的，所以课程标准十分强调感性在阅读教学中的重要地位。缺乏感性，是过去阅读教学中人文资源严重流失、语文课走向自然科学化造成的弊端。德国著名语言学家洪堡特说：“没有一种思维，即使是最纯的，能不借助于我们一般感性形式而进行，只有在这些感性形式中我们才能理解和把握住思维。”面对工业时代精神贫困化的社会病，要实现人性的完善，现代思想家们更强调人应该参与感性活动，因为感性活动更为天然，更诉诸直觉，个体可以密切介入，在艺术审美活动中更是如此。现代认知心理学认为，在理智状态中认知事物多采取理性的逻辑的方式，但这种理性的方式只体现了人与事物的一种关系，如拘泥于理性的逻辑的认知，很容易陷于对人与事物关
系认识的唯一性，而忽略了世界向我们展现的更多可能性，也就是世界存在的丰富多彩。据此，我们认为，让学生感性地揣摩课文——体验情感、感受形象、触摸语言，是一切理解、探究的基础。在文章解读活动中，逻辑的抽象是必要的，但必须以感性为基础。 阅读能力必须以感性作为基础，如果没有感性，对文章中的情感、形象、语言就不能很好地感受，那么我们阅读课就可能上成自然科学课。20世纪50年代以后，受国际上科学主义思潮的影响，我国的语文课逐渐走向自然科学化，导致语文课程缺乏感性。我们往往更关注人、事、物的确定性，而忽视了文学作品向我们展示的世界的多样性。所以，课程标准强调感性，让学生感性地接触文本，体验情感，感受形象，琢磨语言。但是阅读不可能没有理性，阅读也要理解、领悟，也要分析评价，包括鉴赏活动，这些都有理性活动的。这种所谓的理性，用有些学者的话来说，是一种“抽象的稀薄的理性”。如果我们过于关注对文章分析的结论，比如说，分成几段，每段的段落大意是什么，全文的中心思想是什么，写作特点是什么，这些都是抽象的；如果我们离开文本有血有肉的那些东西，单单教给学生这样一些抽象的结论，考试就考这些抽象的结论，这样的阅读教学，就是一种无用的教学。这样的阅读课越上越枯燥乏味。
阅读能力的综合性还表现在不能把理解性阅读与创造性阅读分割开来，更不能把两者对立起来。课标“教学建议”指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”这里都强调了创造性阅读，因为阅读不仅是一个接受的过程，也是一个对话、创造的过程，其中充满了发现、探索、质疑、探究，所以，在阅读教学中提倡多角度、有创意的阅读，重视对这方面的评价，是符合阅读的价值和自身规律的。不过，课标指出创造性阅读要“在理解课文的基础上”，即与理解性阅读统一起来，两者不是对立或取代的关系。作为基础教育，既要确信阅读作为一种体验，各人的感受和结论也就不会完全相同；同时又要承认教材中的文本解读，应该有相对确定的理解，那种离开了文本的规定性，“逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”的倾向，也是要不得的，应该防止。
比较好的境界是什么呢，是感性与理性统一，这就体现了阅读能力综合性，像一幅画，它是由线条和色彩构成的，一旦它成为艺术品以后，就不是对线条和色彩的机械分析了，它就有生命了。对阅读能力的理解有了这么一个指导思想以后，老师在设计阅读课教学的时候，就能够正确地处理局部和整体的关系、综合和分析的关系。 专题四 怎样理解课标关于阅读方法技能的目标