常用到的浏览多采用扫读、跳读、快速读的方法，尤其是特别注意书名、篇章名，从书名以及大小标题或者段落的起结，包括图表的提示信息当中，捕捉适合自己的信息。特别是我们现在阅读报刊杂志，阅读网上信息的时候，需要快速提取信息，了解时政新闻，只要看看标题就行，内容不一定详细看，知道世界上发生了什么事儿，利比亚卡扎菲死掉了，首都的黎波里给攻下来了，知道这个消息，详细内容就不看了。“略读”是粗知文本大意，即古人所谓的“观其大略”。略读是相对于精读而言的，就是观其大略。陶渊明在《五柳先生传》里说自己“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”。不求甚解，不逐字逐句地去读，观其大略，这就是略读的方法。所以，我们在阅读教学中特别要注重略读和浏览的阅读方法和能力的培养。 4.诵读技能的目标
课标还特意提出了诵读方法，而且在这方面规定得很具体。一是诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美（第一学段）；二是诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意（第二学段）；三是诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感（第三学段）；四是诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容（第四学段）。 诵读从字面意义看，就是反复地去吟读，然后自然地成诵。诵读有助于语言知识的积累。一些抒情诗文、文言文就比较适合诵读。诵读更加有助于读者从声韵气律角度把握作品的思想内容和情感，体会其中的丰富内涵和情感。诵读又不像朗诵那样有表演的性质在里面。诵读就是把自己的感情通过吟诵抒发出来，这样方法有助于积累素材、培养语感、体验品位和情感的投入，达到语文潜移默化熏陶的目的。曾国藩就曾经说过，“非高声朗读则不能展其雄壮，非密咏恬吟则不能探其深远之韵”，诵读和朗读各有所长。这里说的“密咏恬吟”，其实就是诵读。运用这样的方法确实能够有利于学生沉下心来，细心地体察诗文深远的内在的韵味。
对诵读技能目标可从两方面加以理解：从诵读的材料看，第一学段以儿歌、儿童诗和浅近古诗为宜，因为这些材料篇幅短小，有节奏、韵律感，朗朗上口，故宜于低年级儿童诵读。原实验稿中的“童谣”，在修订时改成了“儿童诗”，因为“童谣”与“儿歌”接近，而“儿童诗”既包括民间流传的童谣，也包括了作家专为儿童创作的诗歌，更加准确一些。到第二、第三学段，则以一般诗文为诵读材料，其阅读范围和诵读难度都有增加。第四学段将古代诗词专提出来，文言文则另提要求。再从诵读的实施要求看，第一、第二学段侧重引导学生在诵读中以体验情感和想象情境的心理活动为通道，达到
感受语言、领悟大意的目的；第三学段强调能够通过语调、韵律、节奏等形式要素去体味作品的内容和情感，运用诵读方法阅读理解作品的自觉程度逐渐增强，诵读要求也更趋细化；而第四学段的诵读应该是综合以上各种要素的实践活动了。
老师对诵读、朗读、朗诵等概念觉得难以区别。第一个区别，从材料方面看，所有的文学作品都适合朗读，无论它是叙事性的、说明性的，但是不是所有的作品都适合诵读和朗诵，如抒情诗文、文言文，这些情感比较丰富的材料更适合诵读和朗诵。第二个区别，朗诵是一个具有表演性的艺术活动，而朗读和诵读更是一种教学的行为，我们在教学过程中利用朗读和诵读的方法往往显得比较高亢雄伟，而诵读比较强调沉潜，是沉下去体会感情。鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》中的那位寿镜吾老先生在读古文的时候，摇头晃脑，不顾一切，忘掉外面的存在那种得意劲，就是诵读。 专题五 怎样理解文章的一般阅读目标
这里所说的关于文章的一般阅读，就是阅读各类文章时一些共通的基本要求。有一部分阅读目标是跨越各种文体的，既跨越实用性文体，也跨越文学作品，我们称之为文章的一般阅读目标。
课程标准从第二学段开始，提出了关于文章的一般阅读目标。一是能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情，能对课文中不理解的地方提出疑问（第二学段）。二是在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断（第三学段）。三是在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用；对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题；在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式（第四学段）。
这些目标要求概括起来包含两方面的内容。一方面就是思想情感方面的思想内容，如初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情，能对课文不理解的地方，提出质疑。还有就是文章表达方面的要求，如在阅读中了解文章的表达顺序，初步领悟文章的表达方法。这些是课标中所提出来的一般性阅读目标。在解读一般阅读目标的时候，应该注意以下几点。
1.阅读文章的前提是从文章的整体出发
这些目标表述中有一个基本前提，那就是要求阅读行为从文章的整体出发，也就是我们常说的“整体感知”。从心理学意义上说，感知是人通过感觉器官在大脑中对对
象的各种属性和各个部分的总和的反映，它属于感性认识的范畴，首先具有直观性特征，同时也具有综合性和整体性的特征。如我们初见一个陌生人，对他的第一印象是怎么产生的？肯定是直观得来的整体印象、综合印象，不会得之于对他的面部五官等作个别的具体的分析。而在感知基础上进入的理解，虽然更多是一种理性思考，但它始终伴随着对文本的具体感受，伴随着与文本情感相交织、相应和的情感活动。所以，理解也是感性与理性相统一的心理活动，而且往往是个人化的。 2.“把握文章基本内容”，“体会作者的思想感情”
第二学段提出“把握文章基本内容”，就是建立在整体感知文章的基础上的，它并不需要像过去流行的对文章进行分段解剖、逐层归纳，再概括一个中心思想的思路，不追求抽象的理性结论。这一把握文章内容的过程是一个动态的过程，也是学生心志充分投入的过程，是与“体会文章表达的思想感情”须臾不离的过程。在这一过程中，学生所得到的常常不是关于文章的抽象结论，而是对文章的总体印象，包括文章的主体事件、形象、情感、基调等，以及对文章某一方面的特别感受和体验。而“体会文章表达的思想感情”，也要求能结合课文语句所描述的充满着感性因素的内容和情境来实现。须知对文章中心思想的把握，绝不是抽象的判断可以概括穷尽的，其中始终伴随着读者与作者情感上的共鸣。过去与这一条要求相对应的提法是“概括文章的中心思想”，现改成“体会作者的思想感情”。两者的区别是：一是概括需要理性的判断，而且“言传”出来，“体会”更多地伴随着感性的把握，表现形式也较自由；二是概括注重阅读的结果，体会更注重阅读的过程；最后，概括往往强调规范、统一，难以顾及学生的个体差异，而体会则强调自主性，鼓励自由的个性化的表达，只要言之成理即可，而且“思想感情”的外延比“中心思想”大得多，可以从不同层面、不同角度去阐释。 我们在阅读的时候，应该顺其自然地先从整体去把握文章，从整体出发把握文章的主要内容，就是建立在整体感知的基础上。在以往的教学中有很多老师，课文讲解得非常细致，甚至过分地肢解了这个文章。在分析文章的时候，有的老师执著地追求对文本语词句的理解，对于句子的分析，对于篇章的逻辑结构的分析，这样的分析脱离了文本的实际，最后得出一个抽象的结论给学生。这样就是忽略从整体上去把握文章。所以，这次课程标准就特别提出了在整体感知的基础上把握文章的主要内容。整体把握文章的主要内容应该是一个动态的过程，是学生全身心投入到文本中，和文本进行对话的过程。学生得到的肯定不是老师所给的关于文章的一些抽象的结论，而是学生通过对文章的阅读，对文章的一个总体的印象。如关于主体事件、文章的形象、文章的情感基调等，以
及对文章的一些独特的感受和体验。
虽然我们强调整体感知，强调在整体感知的基础上把握文章的主要内容，但是，整体感知和具体分析并不矛盾。在阅读中我们应该引导学生先从文章的整体把握，然后在需要的时候，也是可以对各个部分进行具体分析的。
老师们也不要误解，不要以为语文课程反对概括。实际上概括能力也是很重要的。对一篇课文，要有一个基本把握，要言传，要表达自己的基本理解，可以用一个词语，用一个句子把它概括出来。我们反对把概括当成抽象的结论，让学生离开文本的生动活泼的内容和感情，去记住它。有的老师，特别是高年段的老师，在教学一篇课文的时候，他会要求学生在每一段的空白处用自己的理解、自己的语言概括这段的意思，然后师生一起来讨论，一起来修正。我觉得这个做法非常好，这是学生把握文章主要内容的一个基础。
当前小学语文界有这样一些观点，就是上海师范大学王文生、吴中华教授在一系列文章中突出的一个问题，阅读教学是教课文还是教语文、是教课文还是教阅读。这个问题在老师的观念中引起了很大的反响，很多老师纷纷发表文章表达自己的观点。我们认为，在语文阅读教学中，课文内容不等同于教学内容，而我们现在很多阅读教学中，是老师跟着课文内容走，他的思维被作者牵住，他的教学设计是帮助学生了解课文内容。这对于培养小学生基本的阅读能力，理解文章的主要内容，体会作者的思想感情，肯定是需要的，但有的文章把握主要内容相对比较容易，有的课文可能就不容易。在这方面，我们的共识是：第一，课文内容不等于教学内容；第二，内容是基础，对小学语文教学来说内容是不能丢弃的，还需要扎扎实实地让学生理解课文的内容；第三，随着学生年级的升高，老师要更加关注文章的表达。 3.了解表达顺序，领悟表达方法
第三学段提出“了解表达顺序，领悟表达方法”，还有第四学段“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，这里所说的“表达顺序”、“表达方法”、“表达方式”，不是拿相关的文章学知识点作为起点，也不是最终归结为一些程式化的抽象表述，而是学生在阅读的过程中，通过反复的感受、思考、揣摩，对文章表达上的特殊性、与文章内容的有机联系获得自己的认识。
“理清思路，分析内容，推敲词句”，是对文章在整体上有了印象，对内容有了基本把握后，进行比较理性的分析，但这种理性分析还是离不开学生对文章的具体感受和体验的。
“能对课文中不理解的地方提出疑问”，“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题”，这些要求，都是强调在个性化阅读的基础上，开展质疑、合作、探究，是把对文章的把握和理解引向深入的标志，最后得以在群体阅读的条件下，师生相互促进，共享阅读成果，提高阅读水平。 4.关于阅读中实现质疑、合作、探究能力的目标
在第三学段提出“在交流和讨论中敢于提出看法，作出自己的判断”，在第四学段提出“能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题”。这些要求是在个性化阅读的基础上，开展质疑、合作、探究能力培养的目标。通过这个途径，教师把对文章的把握和理解引向深入，最后在群体合作的条件下，师生共享阅读成果，共同提高阅读水平。有一个《自己的花是给别人看的》的教学课例，讲的是季羡林老先生在德国访问回来写的一篇文章，德国人家家阳台上都有花，花是放在沿街的阳台上，让路人看而不是自己欣赏。这篇文章就涉及民族文化的特点，这跟中国人的习惯不一样。学生学这篇文章以后，或者在学习过程中，学生提了很多问题，老师把学生提出的关于词语的问题、句子的问题、内容的问题、表达的问题，都罗列在黑板上。然后针对某些问题合作探究，有些问题解决了，就把它擦去，最后留下两三个问题难度比较大，都涉及对这个文章内容和主题的理解。德国人为什么这样做，这几个问题老师就留给学生共同探索解决，这个做法很好。学生在读完之后，在学习过程之后，又生成了新的问题，然后老师给他们充分的发言权，让他们去提，学生提出来的问题正是有价值的教学问题。 专题六 课标对实用性文章阅读的教学有哪些要求
所谓实用性阅读，是相对于文学性阅读而言的。文学性阅读是为了培养审美能力，实用性阅读旨在培养一种为日常生活和工作需要而应该具备的阅读能力。在义务教育阶段，实用性阅读的阅读材料主要涉及这几类文章：说明性文章、新闻、科技作品、非连续文本、简单的议论文。课标从第三学段开始要求阅读说明性文章和非连续文本。初中阶段，实用性阅读的文本更为多样，加上了新闻、简单议论文、科技作品等。这里重点说一说说明性文章的教学，兼及其他实用性文章。 1.说明性文章阅读的目标
课程标准把文章分成了两类，第一类是所谓的文学性文章，第二类是所谓的实用性文章，也就是非文学性文章。在小学阶段，实用性文章包括一些基本的说明文体，如说明性的文章、小议论文、新闻报道、科普科技文章、基本的常用的应用文以及非连续