? 办好各级师范学校
? 改善教师的生活和工作条件，提高中小学教师的社会地位和工资待遇 2 推行义务教育，必须从实际出发，采取因地制宜的方针，不要搞一刀切。 3加强和完善义务教育的行政执法。 4、义务教育均衡化发展问题 1、加强义务教育均衡发展的制度保障
建立公共教育财政刚性支出制度、建立义务教育的最低保障制度、区域义务教育特殊扶助制度 2、
加强义务教育均衡发展的资源保障
3、加强义务教育均衡发展的手段和策略选择 第七章
课程
掌握：课程的概念；主要课程理论；课程改革的理念；课程的类型 熟练掌握：课程的表现形式 重点：
课程计划、课程标准和课程资源的概念 课程改革及其趋势 难点：
课程理论及改革
第一节 课程的基本理论
一、课程概念
“课程”一词，简单说是指课业及其进程而言。
在西方，“课程”一词的英语是Curriculum，来源于拉丁文race-course，意为“跑马道”，指赛马场上的跑道而言。广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及其进程安排。如中学课程，小学课程。狭义的课程特指某一门学科。如数学课程，历史课程等。
在我国，课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。
我国课程的由来 英文中课程的由来
中外学者有关课程概念的总结和概括 在我国，“课程”一词始见于唐代。唐朝孔颖达在《五经正义》里注疏《诗经·小雅》时就使用过“课程”一词，说“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。 南宋朱熹在《朱子全书·论学》中就频频使用“课程”一词了。 在英文中，“课程”（Curriculum）一词来源于拉丁文词根，原意是“跑道”（Racecourse）。 英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859年）中第一个提出了“课程”这个术语。 康纳利（F.M.Connelly）和兰茨（O.Lantz）归纳出了九种有代表性的定义。 我国学者张华通过仔细梳理，归纳出了三类典型的课程定义。 课程的广义和狭义说
广义:课程是按一定的培养目标，在学校安排和教师指导下使学生身心得到发展的一切活动。 狭义:课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的所有学科（或科目）的总和 。 课程是实现教育目的和目标的手段和工具，是决定教育质量的重要环节。
二、几种主要的课程理论 （一）学科课程论
学科课程论主张分科教学。它的特点为：重视成人生活的分析和准备；重视教材的逻辑组织；强调训练的价值。缺点：是完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要。 （二）活动课程论
活动课程论是要求以活动为中心组织教学。特点：重视儿童的兴趣和需要；重视教材的心理组织；认为教育即生活，而不是生活的准备。缺点：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，结果只能使学生学到一些片断、零碎的知识，降低了教学质量。 （三）人本主义课程论
主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。主要代表人物马斯洛和罗杰斯。 评价：1.主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。
2.重视课程的个人意义，强调意义学习，这对我们当今的教育改革是很有启发意义的。 3.罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生关系有直接的指导意义。 4.反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的评价观。 （四）后现代课程论
什么是后现代？这个问题说不清楚。
什么是后现代？后现代者也说不清楚，这就是后现代。 什么是后现代？你说什么就是什么。这就是后现代。
后现代很难界定，它不是某种具有确定性的学术理论，而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。致力于对现代进行“反思、质疑与解构”。
后现代作为一个历史分期。从20世纪60年代以后至今并将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会、后工业社会”。
后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要影响。 基本课程理念：
?反对课程编制的“目的——手段”范式。在泰勒的《教学设计的原理》一书中，指出了课程设计的四个基本原理：一是了解学生应该掌握哪些经验，二是教师如何组织这些经验，三是这些经验如何传授给学生，四是如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。”。
?多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理“4R”理论：提出关联性、循环性、严密性和丰富性。 ?反对封闭式，提倡开放式的课程编制。在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的权利、行政部门的特权，而是由实施课程的主体——老师和学生共同建构、共同参与的活
动，这样的课程模式是开放式的，随着教育活动双主体的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程。 ?反对片面、狭隘地理解“课程”。
二、课程论
课程论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。 （一）学科课程论
主张，课程要分科设置，分别从有关科学中选取一定的材料，组成不同的学科。每门学科的教材要根据科学的系统性，连贯性进行编制。 特点：重视成人生活的分析与准备； 重视教材的逻辑组织； 强调训练的价值。 缺点：忽视儿童的兴趣和需要。 （二）活动课程论
主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力，认为，教育即生活。生活离不开活动，所以他们要求以活动为中心组织教学。 特点：重视儿童的兴趣和需要；
重视教材的心理组织； 认为教育即生活，而不是生活的准备。
缺点：忽视了知识本身的逻辑顺序，使学生学到的知识是零碎的片段的，降低了教学质量。 （三）社会中心课程论
主张：把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象等。这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。
特点：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。第二，以广泛的社会问题为中心。
缺点：忽视了知识本身的逻辑顺序，使学生学到的知识是零碎的片段的。 （四）存在主义课程论 主张：认为不能把教材看做是为学生谋求职业做好准备的手段，也不能把他们看做是进行心智训练的材料，而应当把它们看做是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。 存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。 （五）后现代主义课程论
主张，把传统课程的封闭体系与当今的开放体系作了基本对比。后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、循环性、关联性和严密性。
丰富性：这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。体现了一种开放性的特点
循环性：一种内容丰富而且复杂的课程，往往需要回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
关联性：教育上的关联和文化方面的关联。 严密性；有意识的假设和协调讨论。 （六）形式教育论和实质教育论
形式教育论，认为学校的任务在于发展学生的智力，智力有迁移的作用，可以在学生毕业后能顺利从事各种工作，而这种形式学科对于训练学生智力能起到很大作用。如希腊文等发展学生的记忆力，而数学能训练学生的思考力，至于学科内容的实用意义则是无足轻重的。 优点：看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用。 缺点：片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展和知识掌握的关系，使学校脱离生活，因而是片面的。
实质教育论，他们主张学校应开设现代汉语、历史、地理、数学、物理、天文、化学、商业、法律等具有实用意义的所谓实质学科。因为学校只有向学生传授实用的知识才能为他们今后从事职业做好准备，至于发展智力则是无关紧要的。
?三、课程的分类
学科课程：是根据各种不同的学科分门别类加以设计的学校课程。
优点：保持知识的系统性、连贯性，以简约形式传递，易教易学，易于编制修订，也易于考核 。
缺点：分科过细，容易脱离学生的生活实际，不利于学生从整体上认识世界。 活动课程：是从学生的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程。 主要倡导者：美国的杜威。
特点：活动多、科目少，以学生为中心。教材无一定年级顺序，教学方法采用问题解决法。 核心课程：１、概念：在课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程 。 ２、基于两种取向的核心课程概念：
把核心课程视为学科取向的组织模式。 把核心课程视为混合取向的组织模式 。
代表人物：古德莱德 ：核心课程应以儿童的需要以及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科知识，使学习者共同际遇人类经验的最重要的领域。
瓦斯：在核心课程中，课程设计始于学生和学生所生活于其中的社会，实施核心课程有三种可选择的方式。一是一个学校的全体人员或大多数人员在一个短暂的时间里共同处理一个全校性的主题或课题；二是科际小组方式；三是利用大块时间和配套课，让一个教师在一段较长的时间里教几门学科并将之关联起来 。
整合课程：概念：是通过合并相邻领域学科的办法，把若干门学科组织在一门综合的学科中而形成的。
核心：价值整合观念。 内涵：五个层面的整合： 1、相邻知识系列的整合； 2、性质相近学科的整合 ； 3、人文、自然和社会学科的整合 ； 4、文化的整合 ；
5、儿童与文化的整合 。