旨在解决学生的困扰问题，当危机发生时，性格与行为异常的学生，适时适当的干预问题行为，通过语言策略，提出一连串的问题，引导学生理性思考，理清事实真相，最后，学生不但能解决自己的困扰问题，而且，未来也能以积极的态度处理相似的问题。
生活空间治疗者认为问题行为是情绪、行为两部分的组合。学生的情绪和行为问题的发展可分为三个循环图，呈螺旋状不断盘升扩张，每一循环图均由紧张的事件为导火线，逐渐累积，引导个体的情绪行为，最后终于爆发而不可收拾。 总之，心理动力理论者认为干预攻击与暴力行为，教师应接纳学生的情绪作用，借升华、转移、幻想等作用净化问题行为。综合上述，干预之初，宜针对学生的本能、驱力、需求予以普遍的了解与接纳；其次，净化学生的行为；最后，由于充分地认知事件，洞悉自己的问题症结所在，从而解决困扰。 二、心理教育学理论
心理教育理论，又称为认知一行为理论。其观点与心理动力理论互异，它认为人类的冲突行为的发生都由于无法自我控制，因此转而重视自我的层面，干预的成败在于个体认知的策略，只要个体能认知自己的情绪和行为，学习自我控制，不让本我肆意行动，则问题行为即可迎刃而解。因此，教师的任务在于帮助学生“洞悉”个体的需求和动机，发展自我控制的能力，其模式如图2—3所示。
心理教育理论干预攻击与暴力行为有许多方法：自我指导训练、愤怒控制训练、社会技能训练和社会认知训练等，这些方法的最终目的，旨在培养学生的自我控制能力。经过上述认知一行为训练之后的学生，能自我引导、自我增强、自我监控。
以下是心理教育理论干预攻击与暴力行为的各种方法： (一)自我控制训练
自我控制训练是认知一行为理论干预攻击与暴力行为的主要方法之一，此课程设计最初由菲根等人（1975)发展而来，目的在于教行为与性格异常的学生学习自我控制，并减少问题行为。其后不断地发展，逐渐成为具有良好结构的训练方法，广泛地应用于攻击与暴力行为的儿童或青少年，然而，成效迄今尚难定论，原因可能是：学生的自我控制能力不易观察与诊断，因此就缺乏一致性的研究结果。
依据菲根的课程设计，自我控制训练包括八种技能。
以自我控制方法干预攻击行为的研究领域有四种：①事前刺激控制研究；针对习惯性攻击行为的儿童干预，目标在于对刺激的来源学习自我控制；避免伤害、扰乱他人，以及违反教室常规。②自我增强研究，则指个体自我决定评量标准，教师以代币增强辅之，学生习得克服攻击行为之后，给予自己增强，达到自我抑制不良行为的目的。③自我指导训练研究，大多应用语言或非语言线索，自我引导，以避免攻击与暴力行为发生。④多重干预研究，指应用角色扮演、思考中断、松弛以及工作契约等方法，同时干预个体的攻击行为。 (二)愤怒控制训练
愤怒控制训练，指训练学生自我控制愤怒的情绪，以达到克服问题行为的目的，此方法旨在消弱不良行为以及暴力攻击行为。虽然我们无法确定个体愤怒的情绪是否因而导致攻击，但是愤怒却常引起攻击。愤怒控制训练有三个阶段： 第一个阶段：是认知准备阶段，指当事人接受训练，认知愤怒的整个过程，包括先前事件、愤怒时的生理和行为现象，以及愤怒对个人的影响；
第二个阶段：指当事人获取技能的阶段，当事人不断地学习克服的技能，以
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应付愤怒的情绪反应；
第三个阶段：是应用的层次，当事人以想象和角色扮演的方法，探讨愤怒的起因，随后不断地自我学习克服愤怒的技能，达到应用各种不同情境的目标。 (三)松弛训练
松弛训练(relaxationtraining)，指应用紧张一敏感和紧张一松弛等训练过程，达到极度放松肌肉的目的。应用松弛训练来消弱攻击与暴力行为有三个阶段： (1)第一个阶段是紧张一松弛循环，目的在于防患于未然，个体即将发生暴力之前，借着紧张与松弛不断的循环练习的动作，以减缓攻击行为。 (2)第二个阶段是松弛，目的在于让自己更加松弛，去除第一个阶段训练所产生的紧张感觉，将注意力集中做进一步的松弛活动，以便顺利进入第三阶段。 (3)第三个阶段指深层松弛，本阶段目标旨在让自己感觉身心各部位放松、愉快。 (四)沟通训练
沟通训练是属于问题解决的方法之一，旨在对引起争执之后的双方，透过诚挚的沟通，达到改善态度，消除敌对行为的目标，经常使用的沟通技巧，包括观察学习、演练、表演等。沟通的关键在于协助双方彼此认为“赢”得胜利，而愿意接受和解。双赢的策略即为成功的沟通条件。除了双赢的策略之外，具有结构性的沟通，须注意下列原则：(1)承认主观性；(2)增进理性思考；(3)坦诚陈述问题；(4)随时检讨；(5)侧重目标行为；(6)开诚布公；(7)同理心；(8)注意非语言行为；(9)避免中断。
良好的沟通，有助于帮助学生冷静思考问题，自我反省，检讨不当行为，不再怨愤。为达到有效的干预目的，对暴力行为宜采取下列步骤：(1)保持冷静；(2)选择目标；(3)选择时间与地点；(4)打开死结，可做短暂休息；(5)避免误解；(6)订定契约。
(五)社会沟通技能训练
暴力与攻击行为的学生服从于社会规范的能力较差，这是一般公认的事实，原因可能由于这些学生不知如何表现符合社会规范的行为所致。哥斯登(1987)指出犯罪者普遍缺乏社会技能，眼神少与人接触，脸部经常转动，语言急躁，身体动作特别多，焦躁不安。社会规范行为表现于社会沟通技能，学校如果期待攻击行为的学生服从于社会规范，则教师应训练其社会沟通技能。
社会沟通技能指个体有能力从事人际互动以获得他人接纳。社会沟通技能包括了积极或消极的交互作用，个体愈能扩展与他人的交互作用，则愈有能力了解他人的情绪，必然会适应良好(王大延，1992)。对暴力与攻击行为的学生，教导社会沟通的方法有三：(1)楷模学习指借着观察与模仿，个体学到了社会行为。楷模学习具有三种型态：教学理论、技能表现和实务演练；(2)指角色扮演，分为结构性与非结构性的设计，教师可预先设计情境或以学生正在工作游戏等即兴的内容为主；(3)增强作用，教师熟悉用正、负增强原则，对学生使用赞美、忽略或代币等方法(王大延，1992)。 （六）问题解决技能训练
导致相应认知过程发生的能力与个人的行为调节有关。问题解决技能训练(简称(PSST)主要是用于帮助品行障碍患儿发展某些他们所欠缺的人际之间问题解决的技能。问题解决技能训练都具有以下一些共同的特点：
第一，在帮助儿童青少年学习去适应环境时，注重内部过程的训练。第二，要求儿童青少年循序渐进地去学习对于人际关系问题的解决。第三，治疗通常采取有计划、有步骤的学习活动和系统的故事来进行。第四，治疗者在治疗中通常实际扮演了一个
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具体角色。第五，通常治疗综合了几个不同的程序内容，包括榜样示范和练习、角色扮演以及奖赏和适当惩罚(扣除代币或点数)等。 2．个案举例
以下是Kszdin(1991)报告的一项比较系统的对于一个患有品行障碍儿童的治疗个案。通过这个个案可以使读者更好地认知和把握这种治疗过程的主要内容。
Coly是个10岁的男孩，正住院接收治疗。他接受治疗主要是因为他在学校或家庭中有明显的攻击行为。问题解决技能训练是在Cory住院过程中进行并完成的，原因是他的父母告诉治疗者如果不是强制住院治疗的话，他们无法将这个孩子送到医院来接受治疗训练。Cory接受了总共20次的问题解决技能训练，每周进行2到3次。治疗由一位专攻问题解决技能训练的社会工作者来执行。在治疗的第一阶段中，治疗者向Co叮讲解了问题解决的各个步骤。所有这些步骤都由一定的自我陈述组成，它们共同构成了解决某个特定问题的各个步骤。包括有：
(1)我要做什么?(2)我要考虑所有的各种可能性。 (3)我要集中到某个问题上去。 (4)我需要作出选择和确定解决问题的办法。(5)我需要评价我是如何去做的。 在第一次训练时，就向Co叮讲解了这些步骤，以便他能够比较牢固地记住这些步骤，而无需治疗者提醒。在随后的几次中，帮助他把这些步骤学习应用到一些简单问题上去，包括各种学业问题(如数学问题)、棋类游戏问题(如跳棋)等。
学习的内容包括寻找出任务所要达到的目的(如在无法跳的情况下移动跳棋棋子)，作出选择并能意识到这些选择的后果，确定最佳选择，等等。在这个过程中，Cory和治疗者轮流应用这些步骤去解决问题。通过这些训练帮助Cory熟悉这些步骤，并且让他习惯于应用这些步骤去解决有关的简单问题。经过8次治疗之后，这种练习开始缩减，训练的重点开始转向应用这些步骤去解决各种人际互动当中的问题，包括与父母、教师、兄弟、同学以及其他各种人之间的相互关系问题。
同时，适当安排Cory去面对一些治疗室以外的实际问题。在最初安排让他去面对“实际问题”(如和其他孩子和平地呆在一起)时，必须要确信他能够利用已学会的步骤去加以解决。然后，要求他把在实际中所面对的问题带回到治疗室中，向治疗者描述出他准备如何把这些步骤应用到那个实际问题中去。如果他能够把这些实际问题带到了治疗室中，并对治疗步骤作出了适当的描述，他就将获得相应的点数，用这些点数可以换取少量的奖赏。随着治疗的进展，当面对治疗室外的实际问题时，他不仅可以因为对这些问题的思考而得到奖赏，而且，如果他能够把这些步骤应用于实际也将会得到奖赏。治疗者通过询问他实际上都做了些什么，通过让他做模拟
角色扮演，或询问其他介入到情境中的人来检查他对于这些步骤的应用情况如何。 大部分的治疗都是采取把某个步骤迁移到其他一些Cory可能会出现攻击或反社会行为的情境当中去的办法。为了说明这种方法的具体应用，以下列举第17次治疗的部分内容：
后面的治疗就像这样继续变换不同的情境进行下去。当儿童已经能够在这些情境中做得很好时，治疗者便可以开始适当增加难度，以便他能够把这些步骤应用到一些更具有挑战性的情境中去。
除了上面的例证之外，问题解决技能训练还可以被应用在团体训练当中，其训练方法和训练内容与个人训练基本相同。通常每次训练时间在1小时以内，每周训练1—2次，总共约需要训练10—20次。在每次训练中，大都包括有对技能内容的讨论和指导、由治疗者对其中的步骤进行示范、患儿自己练习、作出反馈以及通过言语强化巩固所学技能。评价主要是通过把所学的技能扮演出来，并进行相互比较来实现。在有些情况下，治疗者还可以帮助患儿创设一些逼真的现实情境，让他们去练习相关的技能。
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三、行为主义理论
干预暴力与攻击行为，心理动力理论与心理教育理论二者均着眼于疏导人类的本能、驱力与需求，只是干预的过程有所不同，前者重视人类的本我，因此干预重心在净化本我；然而后者不再以本我做为干预目标，转而以自我控制等方法洞悉自己的问题症结。行为主义干预方法与上述二者不同，他们不再探究人类的本能问题，而完全以外显行为作为治疗的目标，解决认知与情 绪问题，其模式如图2—4：
基本上，行为主义者干预暴力与攻击行为有两个原则：
(1)增强正当的行为，利用正增强原则，如原始增强、社会增强和代币增强； (2)削弱不当行为，使用隔离、过度纠正等。
以下本文将介绍以正、负增强干预暴力与攻击行为的几种经常使用的方法。 (一)隔离
隔离(“me—out)是以负增强改变行为的方法之一。以隔离的方法干预暴力与攻击行为，教师要求攻击的学生停止一切活动，使其暂时失去与他人交互作用的机会，惩罚其不当行为，达到行为改变的目的。隔离的型态有三种：单独隔离(isolationtime—out)、禁制隔离(exclusiontime—out)、非禁制隔离(nonexclu—siontime—out)。单独隔离是三种型态中最严厉的惩罚方法，暴力行为发生时，教师立即强迫攻击者进入隔离室(time—out—room)一段时间，以削弱或冷却其情绪。禁制隔离比前者则较少受到限制。暴力行为发生后，攻击者可能被要求暂时离开资源教室，或被安置于教室的角落以禁止一切活动，以惩罚其不当行为。非禁制隔离指限制攻击行为的学生参与各种活动，只允许在活动范围的四周观看同伴活动，此方法又可分为三种型态：(1)暂时观察：学生被取回增强物，参与活动的权利被剥夺，只能听、看活动；(2)剥夺增强刺激：学生被取消任何增强物，例如吃食物、饮料、听音乐的权利；(3)忽略：故意不理会攻击的学童，以达到终止其行为的目的。
有效地使用各种隔离的负增强作用干预攻击行为应注意下列事顷：(1)学生的特质：具有潜在伤害意图的学生且年龄2—12岁，使用隔离的干预方法成效最佳；反之，对内在化的性格异常的学生，如孤癖又喜爱做白日梦的学生，实施隔离惩罚则极少有效；(2)隔离室设备：隔离室设置的地点宜在僻静无干扰的地点，室内无任何增强物如书籍、音乐、电视、广告以及向外探视的窗户，让学生强烈地感受到无助，但是基于安全与健康的理由，应设有灯光及通风设备，以防止发生意外；(3)实施的时机：最恰当的时机是在攻击行为发生之后立即执行。其次，不必说明理由，只叙述违规行为即可；(4)实施时限：成功的隔离时效大约5—20分钟。隔离时间太长，反而引起负面效果，增强不良行为，产生敌视的态度，也涉及道德与法律问题。除外，初犯者宜短暂，见好即收，累犯才考虑延宕隔离的时间； (5)实施评量：记录与分析隔离的实施成效与实施隔离同等重要。记录与分析宜着重时段的选择与决定是否恰当、隔离期间的偶发事件、解除隔离后参与活动的情绪反应等。有关隔离暴力行为学生的研究文献，部分研究报告认为隔离方法确实消弱攻击行为，但是也有研究文献持怀疑的态度，认为隔离只是暂时的抑制攻击行为，并没有真正地消弱问题行为。 （二)过度纠正
过度纠正(overcorrection)是借惩罚为手段，是干预问题行为的方法之一。干预者透过逐步塑造的步骤，消除不当行为，同时增加正确的行为。过度纠正的策略有两种基本型态：其一，为偿还的过度纠正，意为不良的行为发生之后，要求
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学生恢复受到破坏之前的环境或受到破坏的事物，并且练习正确的行为；其二，指正面练习(positive practice)，当偏异行为发生时，立即要求学生练习正确行为，以纠正不当行为。
过度纠正实施的程序如下：(1)定义问题行为；(2)记录问题行为的次数或比率连续3天以上；(3)使用语言线索自我控制；(4)选定偿还活动内容，暴力行为发生之后，将双手放置在头、肩、背、膝盖，反复做5—7分钟；(5)若偿还活动期间，再度发生攻击行为，则重新开始原有的偿还活动；(6)非偿还活动期间，应接纳与鼓励学生的正常行为。 (三)反应成本
反应成本是指取回原来给予学生的增强物，以消弱问题行为，此方法是负增强的行为改变技术之一，学生必须为自己不良的行为付出成本，其目的在于防患于未然。使用反应成本干预学生的暴力行为的要点如下：(1)定义不良的行为：不良的行为发生时，从学生的手中取走奖点，剥夺荣誉，或取消参加活动的权利，因此，定义问题行为应力求严谨，杜绝学生投机；(2)制定因为不当的行为，所须付出的代价：以增强物建立新的行为习惯，是一般常用的方法，然而取走增强物也可达到相同的目的，奖点、奖卡可能获得，亦可能取消，让学生随时提醒自己，只要有不良行为发生，都需要付出“成本”；(3)事前沟通：实施反应成本前，告诉学生，任何攻击行为发生之后，将被取回增强物，剥夺荣誉，为了提醒学生注意，宜将“成本”内容公布，以提高警惕；(4)去除增强作用：学生熟悉已制定的各种奖惩办法，依循规定实施一段时间后，当不再发生攻击行为则取消反应成本。 （四）代币制
操作条件学习的许多应用技术都是基于通过奖赏以增加合理行为(亲社会行为)这一设计思想来建立的。奖赏通常包含了予以称赞、积极关注、给予特权以及实际的强化等内容。在这方面应用最多的是代币管制技术，儿童青少年通过某些合理行为来赢得筹码(如小红花、某种票据、累计点数、钱等)。这种代币管制技术可以设计使用于某个儿童，也可以用于某个群体中的全部儿童。
以下是代币管制强化技术应用于儿童个人行为管理的例证。
这种操作条件学习技术除了可以用来对于行为后果进行管理之外，也还可以对于各种刺激变量加以管理，通过选择性地强化刺激变量来让儿童发生相应的行为后果。譬如，Murphy等人(1983)就曾经通过选择强化儿童的游戏活动，有效地控制了儿童的攻击行为。
上面的一些例证使我们感受到采用积极奖赏的技术对于治疗品行障碍是有效的，不过在应用这项技术的时候，有一些基本的要点还需要进一步加以重申。首先，在治疗之前，必须对于靶行为加以精确的定义和测量。在这里至少有两个靶行为需要测量：一个是攻击行为(需要去除的)，另一个是适当的社会行为(需要增进的)。在对于行为的基础发生频率(即开始治疗前的行为发生频率)进行评估之后，方可以开始实际的强化训练。至于强化物的选择，主要是一个经验问题，根据不同的儿童可以作出相应的选择。应用强化问卷，了解儿童青少年的喜好，是一个常用的办法(表6—4)。也可以通过询问或观察孩子的日常活动来了解孩子究竟喜欢什么。其次，在实际治疗开展之后，如果连续几天强化不能导致孩子的靶行为发生改变，则说明该强化物对于孩子的行为可能缺乏强化意义，需要考虑及时改变强化物。对于某些儿童青少年来说，使用社交性强化物(口头赞许)经常也可能导致行为改变。但是，根据Agee(1974)的研究，在治疗患有品行障碍的儿童青少年时，仅仅使用社交强化物往往是不够的。所以，伴
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