随物质强化的社交强化可能更好。
为了使奖赏达到最大效果，切记一定要在儿童青少年出现合理行为之后及时地给予强化。当这种合理反应得到巩固之后，便需要逐渐减少强化(尤其是奖赏)的频率，以维持行为。同时，强化物也需要加以调整，逐步让患儿从人为设计的强化物转向现实社会生活中的自然强化物。
除了这些基本的注意事项之外，在进行个别训练中，还有一些特殊问题需要考虑。譬如，在应用代币管制技术时，需要仔细地考虑好该应用何种代币合适。因此，现在很多人建议采用计算点数或给记录符号的方法，此外，在开始提供代币管制之前，需要明确地区分出哪些是需要的和不需要的行为，以及获得奖赏的具体规则。
第六章 社会技能教学与训练
第一节 社会技能的结构
一、国外研究的观点
关于社会技能的结构认为包含社会认知、社会互动、社会效做决定及社会能力等要素，各要素之中又包括若干活动。
(一)社会认知
为有效与其他人互动相处，个体需了解彼此之间的观点、角色及立场，也需明确社会的现实环境。社会认知即是从社会环境中搜集信息、处理信息，并确定其重要性，然后决定正向行动的方向。 (二)社会的互动
年小的儿童，通过游戏与别人产生互动。通过游戏活动，学习合作，建立并遵守规则。经沟通与相互变动以促进社会互动。社会互动需要复杂的技能与能力。 增进社会互动的技能，有下列几项：1．眼的接触。2．答复、顺从、请求新行为或主题的期间与潜伏期。 3．说话的语调与姿态。 (三)社会效应
社会效应指社会统合，或能被同伴及其他人接纳而言。社会效应的差异，受社会状态的影响。此社会状态来自同伴团体，对个体而言至为重要。欲获得同伴的接纳，需依赖许多的技能与贡献，如友善、社会的可见度、亲切、社会的参与、教养、同伴的强化、仁慈及敏锐性等。社会效应的结果，即形成与维持友谊，受同伴接纳。 (四)做决定
许多学生无法在特殊情境中做决定以选择最能被人接纳的行为。许多年轻的学生，不能有效地解决社会的问题。他们无法提出控制情绪的意见，或预测问题的结果。他们无法在某一情况中表现出最适当的行为或反应。 (五)应对技能
应对技能主要包括自我控制与自我管理。这些能力在社会行为上至为重要。如训练良好，可减少学生的不良行为。在当前具有许多冲突的情境中，提高学生的自我控制与管理能力，至为必要。
Meichenbaum(1979)曾提出训练学生自我控制的策略如下：
策略1：发展并维持约束2：观察学生的活动3：计划布置环境4：安排结果(行为方案)
二、国内研究的观点
秦启文等以成年人为对象对各种社会技能进行了分析,发现社会技能的结构要素主要有自信心、认知能力、回馈与强化、非言语交流技能、言语交流技能、同理心、合作等。 (一)自信心 (二)认知能力
与社会技能相关的认知能力主要是指掌握和运用社会关系的个性心理特征,是个体对社会关系的状态、价值等的识别、掌握和操控能力, 。
(三)回馈与强化：回馈是指个体对他人的好意、善举等通过言语、表情、体态行为等所给予
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的积极回答。主动给他人以回馈和强化能够增强人际吸引。回馈与强化的方式很多,如口头回应与强化、奖赏、组织社会活动等等。
(四)非言语交流技能： (五)言语交流技能：交谈是个体社会表现和社会技能的基础部分。言语交流是一种说的行为,其目的是要在他人身上产生某种预期的效果。因此,交谈者的交谈内容被对方理解是第一重要的。言语交流的技能突出地表现为以下几种形式:(1)寒暄。(2)自我介绍。(3)敬语。(4)内容。(5)情感。(6)三思后言。(7)幽默。(8)倾听。
(六)同理心：同理心是理解他人心境、分享他人观点和设身处地为他人着想的能力。在心理治疗、会谈和另一些需要社会行为技能的场合,重视别人的看法和感情,并用提问、反问等方法表现出来是最重要的。
(七)合作：合作是个体社会活动成败的关键。社会生活需要更多的合作。合作意味着个体不仅要顾及自己的目标,同时要顾及他人的目标。惟有通过合作,协调彼此的行为才能使双方均能实现各自的计划。
很显然,社会技能的各种结构要素,既相互独立,又相互依存,各种要求的不同组合,构成了丰富多彩的个体社会技能特征。同一个体要素间的强弱关系也因环境的不同而多有变化。研究社会交往技能各要素的功能及相互关系,培养提高人们的社会交往能力,既是心理学工作者面临的重要课题,又是提高个体的社会技能、心身健康、工作效率的重要途径。
佟月华总结了国外的一些研究认为，社会技能包含5个行为群：1、合作,指个体帮助他人,与同伴共享资源和遵守规则的行为,分为工作与游戏技能和课堂交往技能两个子行为群。工作与游戏技能包括:课堂活动时避免同学的干扰、及时顺利地完成课堂活动的转换、合理利用自由活动的时间。课堂交往技能包括:在规定时间内完成课堂作业、保持桌椅干净整洁、按照要求及时整理和收起学习材料、按照要求完成教师布置的任务、注意听讲及遵从教师的指令、合理利用等待帮助的时间。2、果断,指个体主动与他人交往的行为以及对他人行为的反应,分为交谈技能和参与技能两个子行为群。3、责任,指对与他人沟通的行为及其结果的关注。 4、移情,指对他人情感的关注以及尊重他人的情感与观点的行为,分为积极反馈技能和积极倾听技能两个子行为群。5、自我控制,指在冲突情境中所表现的对自我行为的调节与控制,分为冲突解决技能和制怒技能两个子行为群。
第二节 社会技能的诊断
常用的方法有以下几种： 一、自然观察法
即在现实生活中对个案社会技能各个方面进行系统的观察发现问题的方法。观察法是最常用的也是最有效的方法之一。在实施观察法时有几个问题需要注意：1、要避免被个案觉察到自己被观察。2、要注意在不同的情境下观察，有的儿童的问题可能与具体的情境相联系。3、观察时应做较详细的记录，观察后及时总结。
二、访谈法：与父母和儿童同伴交谈，了解个案的社会技能方面的情况，做出诊断的方法。 三、同伴提名法：应用社会测量技术对儿童的同伴关系进行测量，那些被同伴拒绝的儿童可以怀疑社会技能方面存在问题，再结合其他方法进一步诊断。
四、同伴和教师评价法：同伴和教师分别对儿童的社会技能进行打分，从而检测出那些得分较低的儿童，做进一步诊断。 五、纸笔测验法
应用社会技能测试量表或问卷，对儿童的社会技能进行调查。 六、角色扮演测试法
角色扮演既是一种常用的模拟测试方法，也是一种重要的训练技术。
角色扮演的测试过程包含三个环节:Ａ)实验者向被试描述一种人际交往情境;Ｂ)实验助手向被试施加一种标准刺激,即按提示语向被试引发谈话;Ｃ)被试向助手作出应答,就好象这种交往情境真的发生了。最后,还有一种是结合问卷进行自评的。通过角色扮演测试可以控制交往情境，观察到一些在日常生活中不易观察到的情境中，被试的表现，进而客观的
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评价。
第三节 行为异常学生的社会技能教学与训练
一、结构性学习法
（一）基本方法和过程
结构性学习为一教导良好的社会行为的行为方法。此一方法给学生提供特殊的步骤，引导学生表现社会的技能。每一步骤均经过示范与演练至纯熟(形成行为的模式)。 教导儿童应用社会技能，其成效与儿童的社会能力有关。教导学生社会技能的方法与步骤： 1．角色扮演
辅导学生从事角色扮演，可提升其在社会技能上行为的改变。
扮演时应用语言作为媒体至为重要。通过技能的实际应用来交谈，也是结构性学习的一部分。在儿童扮演角色时，必须对自己说话。语言媒体在角色扮演中可帮儿童克制冲动，增进注意，并组织行为。 2．行为的反馈
在角色扮演时，老师与同伴的认可或强化，会使当事人更喜爱所建立的行为模式。所有参与者，均能给予角色扮演者反馈。为求有效适应，提供适当的反馈与鼓励及强化他们的注意，行为模式的建立是有益的。 3．训练的迁移
训练的迁移也是结构性学习最重要的部分。教师为提高行为迁移的效果，须将迁移的活动及所学得的社会技能保持，对小学的儿童实施社会技能的教学时，应指定家庭作业。刚开始时，可由教师与学生共同指定作业，并讨论实施的时间及实施的方法。使学生熟练技能的家庭作业，包括下列四个阶段：
(1)家庭作业阶段一：学生思考施行技能的情境，师生同意共同尝试施行技能的步骤，制定可能实施的计划。
(2)家庭作业阶段二：教师告诉学生他可做好，教师将帮助他完成所指定的家庭作业。
(3)家庭作业阶段三(自己记录)：已熟练社会技能的学生(即前二阶段的作业已做好的学生)，将实施的过程及结果记在记录纸上。
(4)家庭作业阶段四：将许多技能记在卡片上，并且常常复习。 4。自我记录与测评
学生将每日做到的技能加以检讨并记录。在角色扮演时，团体共同分担作业，完成作业及实际表现良好者，应多给予强化。对常用各种技能步骤的学生，应多鼓励。
（二）行为迁移的策略
1．密切配合环境、教材及个人情况，以提高迁移的效果。
2．强化的体系：当学生表现良好的行为时，应多给予强化。
3．课题教学：使用过度学习可使学生熟练技能，这些技能将可应用于学校以外的环境。
（三）在结构学习中增进社会技能的迁移与维持的策略 1．教学情境、教材及人员2．强化3．技能教学
为增进迁移的效果，需更进一步计划班级的环境，以鼓励学生多应用各种良好的社会技能。安排小组的学习活动，并采用合作学习的活动，这样可提供更多的机会让学生多应用他们已学过的社会技能。 二、社交技能训练
以下是一项社交技能训练的基本步骤(转引自傅宏，1994)。
这是一个采用戏剧法进行的社交技能训练设计。目的是要让儿童青少年通过一些角色扮演，在假想情境中发现自我和改善社交技能。
心理戏剧法是通过扮演各种情境，使儿童青少年明了自己的个性和反应类型。由于它可帮助个人缓冲情绪、更深刻地理解自己和别人，因此，在心理训练中被广泛运用。
心理戏剧法一般适用于小组心理训练活动，但也可以用于自我改进。这里介绍的
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是一种个人戏剧法。具体步骤如下： 步骤一：感受转变
这一阶段训练的目的是首先把个人坏的心境(如孤独、压抑)用好的心境加以替换(如宁静、悦纳)，以便于进一步解除社交行为问题。
当要求当事人刻意地去模仿某种表情时，他的心境也就随着在发生改变。
在最初的这个步骤上可以不要加上言语。要知道，有很多情绪是无法用言语来表达的，用非言语的方式反而可以更尽情、更适当地抒发这种情绪。 步骤二：注视自我
在触及到个人的真实感受时，进一步，让当事人用客观自我及时地挖掘这种感受的根源。通过这种反复挖掘和新的尝试，渐渐地那种坏心境将会被消除，情绪或许真的已经开始改变了。 步骤三：潜抑转移
在挖掘自我的时候，当事人可能会发现，有些使他感受压抑却又难以表达的东西，若能实际地表达出来，会使人感到很畅快。具体的做法是，把这种潜抑尽可能地释放到肢体上，转变成为一种外部能量，并向体外释放出来。当当事人感到精疲力竭时，便要求他把所有的恼怒统统讲出来。一旦这些品行障碍的患者能够以一种无害的行为发泄了自己的那些令人讨厌的感受，他们也就会渐渐平静下来，并且变得能够更为理智地去处理问题了。 步骤四：榜样模仿
当训练个人去对榜样进行模仿的时候，必须从模仿其个人的外部行为举止开始，然后逐步深入体会榜样的内在实质。这便是这一步骤的基本训练思想。 这一步骤的具体训练方法如下： 首先，由当事人表述一段最近发生的具体问题情节(如果在团体中还可以经常将这个问题情节扮演出来)。在倾听了当事人的表述之后，治疗者(或其他团体成员)与当事人讨论针对这个问题的适当处理方法。并且由治疗者及其助手(在团体治疗中，还可以由其他团体成员)来示范扮演出这个合理解决问题的行为。
接着，让当事人按照示范进行模仿。要求不但仅仅模仿言语内容，还必须包括对非言语内容的模仿，尽量再现示范者的行为。 步骤五：学会理解
这一步骤的目的是要使当事人能够学会较宽容地去对待那些令他感到不快的人们，从而使自己最终摆脱烦恼。
训练的方法是，在治疗者的指导下，扮演了适当的自我形象之后，用类似的方法再去扮演那个令自己产生不快体验的人(如上面例子中提及的和自己自行车相撞的那个人)。 在实际治疗中，可以要求当事人用这种方法去逐一地扮演出所有令他感到烦恼的人物。当当事人能够更好地理解对方时，治疗者还可以直接邀请一些与当事人有关的具体人物来配合治疗，这样的效果会更好。
这便是心理戏剧法的全过程。治疗者可以根据情况，进行分散训练，在每周安排3—4小时的练习；也可以集中训练。但需要注意的是，在做这个练习时，必须要求当事人完成一定量的家庭作业，以巩固疗效。
第七章 儿童注意缺陷与多动障碍辅导
多动性障碍目前比较普遍接受的全称为注意缺陷与多动障碍（简称ADHD)，是在儿童青少年当中较为常见，并且病理复杂的一种障碍。
第一节 关于注意缺陷与多动障碍的研究概述
(一)对注意缺陷与多动障碍的研究历史与界定 1．研究历史
有关注意缺陷与多动障碍的最早文献记载可以追溯到19世纪中期，
到80年代，在美国又有一些学者提出，注意力不集中和冲动是这一类患儿更为普遍和持久的症状。逐渐地，“多动症”这一概念被“注意缺陷与多动障碍”所取代。在美国精神病学家联合会(APA)出版的<精神障碍诊断统计手册)第三版修订版(DSM—Ⅲ—R，1994)中，正式将此症定名为“注意缺陷与多动障碍”(ADHD)。研究者认为，儿童通常的自我调节能力、儿童在遭遇挫折或压力时的自我调节能力以及在遵守规范时的
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自控能力是评定ADHD的基本指针。诊断强调必须具备多动、冲动及注意障碍三大类症状。
2．对于ADHD的界定
到目前为止，人们对于这个问题的认识仍在发展之中，还没有取得一个十分理想的操作定义。在这种情况下，本书暂且使用注意缺陷与多动障碍(ADHD)这一概念以及它所涵盖的三大症状，并且以注意力缺陷作为基本症状。 ADHD的14条具体临床表现：
这种障碍的基本表现是逐渐获得的注意缺陷、冲动和活动过度。具有这种障碍的人都会在不同程度上显示出上述若干方面的问题。注意：在考虑某种症状时，必须以具有相同心理年龄的人为参照依据，并且其症状发生频率明显高于同龄人。 A．满足以下八项症状，并且持续时间在六个月以上：
(1)经常手足无措或坐卧不宁(在青少年中，可能仅限于个体对于这种不安的报告)；(2)在需要静坐的场合难于静坐；(3)容易被外部干扰所吸引；(4)难于及时把注意转移到团体活动的状态；(5)经常冒冒失失、不假思索地回答问题；(6)经常难于跟随他人的指令(不是由于对抗或理解障碍所致)，如不能做简单的家务；(7)难于在需要保持注意的时候或在游戏中保持注意；(8)经常一件事情没有做完便又转移到另一件事情上去了；(9)难于安静地玩耍；(10)经常说个没完；(11)经常干扰别人，如突然闯进其他孩子正在进行的游戏中；(12)经常显得心不在焉；(13)经常把在学校或家中必需的用品(如玩具、铅笔、书本等)遗忘掉；(14)经常不顾后果做一些危险的活动，如不看四周便直冲上街 道。B．发病年龄在七岁以前。 C．不属于其他与发展有关的精神障碍。
1988年，Barldey对于这种障碍提供了一个更加准确的定义：“ADHD是一种发展性的障碍。主要表现为在维持注意、控制冲动、活动量以及行为自律能力方面，与其心理年龄明显不相称。这些症状在儿童早期的时候就已经开始出现，显得与情境明显的不相协调；同时，这些问题不是由于严重的言语障碍、听觉障碍、失明、自闭症或儿童期精神病所致。”
据此，Barkley归纳出关于ADHD的一些更为操作性的界定标准：
（1）父母和老师抱怨儿童具有注意涣散、冲动、活动过度和行为自律差。
(2)在由父母填写的一些用于测验儿童注意和活动量方面的问卷中，有一项或两项得分高出同龄儿童的得分在2个标准差以上。 (3)问题发生在6岁以前。
(4)症状持续时间在12个月以上。
(5)智商(1Q)在85以上，或者，如果在70—85之间，则需要采用上面第二项所列的方法，将其与心理年龄相同的儿童进行比较。
(6)排除明显的言语障碍、感觉障碍或严重的精神病障碍。
当然这种界定也还是有很多人为因素需要注意的，譬如，把在标准化测验中得分超越普通儿童2个标准差以上的儿童定义为ADHD，便是一种人为的设定。这样的结果是使得许多处在临界水平上的儿童被忽视掉了。 (二)注意缺陷与多动障碍的发展与演变
除了上面所讲的有关注意缺陷与多动障碍的一些核心症状之外，这类儿童青少年往往还显示出一些相关的行为和情绪问题(表3—2)。不过许多相关问题虽然从总体上讲发生在患有注意缺陷与多动障碍的孩子身上的几率比正常孩子要更为普遍，但是，也并非每个患有这类障碍的孩子都具有这些相关问题。由于发病原因和严重程度等方面的差异，这些相关问题的表现也是千差万别的。从现有的研究资料来看，有一点是可以确定的，那就是注意缺陷与多动障碍患儿的情绪和行为控制障碍从很小的时候就已经出现，并且将延续终生。
在家庭中，具有注意缺陷与多动障碍的孩子会在对于自己日常生活的料理上表现出凌乱和缺乏持久性。
(三)注意缺陷与多动障碍的病因
有很多的因素都可能与注意缺陷与多动障碍有关，现在还没有发现有一种和注意缺陷与多动障碍关系特别紧密的原因。许多因素共同促成了这种障碍的最终形成。其中，一些比较主要的方面包括：神经发育和遗传影响、中毒、一些社会环境影响等。
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