祖国、热爱人民、热爱社会主义，具有科学人生观、价值观、世界观的学生。此外， 高中政治教师还应具备正确的政治立场和一定的政治敏感性，具有与时俱进的思维品 质，关心国内外发生的大事以及党和政府的路线、方针和政策。
高中政治教师的专业信念一旦确立，便具有相对稳定性。在专业信念支配下的教 学，不仅是知识的传授，而且使政治课教学有了活的灵魂，学生在获得知识的同时， 其人格、信仰、人生观都得到了正确的引导，道德发展也受到潜移默化的影响，教师 二、高中政治教师专业发展的内涵、特点及其素质结构
果。二、以教师的专业知识、专业能力、专业伦理以及专业自主等为参照指标来评价 教师职业是否达到了专业的水平或教师这一职业逐渐达到了专业水平的过程。三、从 “组织发展阶段”向“专业发展阶段”的过渡，即从关注教师整体素质，谋求整个专 业社会地位的提升到关注教师个体专业性的提高。
“教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养 制度和管理制度。教师专业化的基本含义是:第一，教师专业既包括学科专业性，也 包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育 能力和职业道德的要求;第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施; 第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;第四，教师专业发 展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一 个不断深化的过程。”6
从国外现有的有关研究来看，研究者对“教师专业发展”的理解也是见仁见智。 归纳起来，主要有三类:第一类是指教师的专业成长过程;第二类是指促进教师专业 成长的过程主要指教师教育;第三类认为以上两种涵义兼而有之。
由于我国教师职业是一个形成中的专业，学术界对“教师专业发展”概念的界定 至今未达成共识。国内学者对教师专业发展内涵研究的主要观点有:“教师的专业发 展是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进、丰富的过程。”了“教师 的专业发展是以自身专业精神、专业理论与实践知识、专业技能的培养、提高与完善 为基础的专业成长和专业成熟过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。”8“教 师个人在历经职前师资培育阶段，任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学 习与研究，不断发展其内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。”’本论题中，我们把教师 专业发展理解为:教师作为发展中的教育教学专业人员，在专业培训和自主成长意识 的推动下，不断提高专业素质，丰富和完善专业结构的发展历程。
可见，教师专业发展与教师专业化这两个概念具有一定的共性，都是指加强教师 专业性的过程。但从狭义上来说，教师专业化和教师专业发展的内涵具有两种不同的 理论视角，教师专业化是侧重外在的推进教师成长与职业成熟的教育和培训的研究， 主要强调教师群体的、外在的专业性提升，即教师群体专业化;教师专业发展侧重教 师内在专业意识的养成和专业素质结构完善的研究，主要强调教师个体的、内在的专 业特性的提升，即教师个体的专业发展。教师专业化发展的研究进程，“在一定意义 上即是教师专业化概念的衍变、分化，重心逐渐向教师专业发展倾斜的过程。”‘。
6教育部师范教育司:《教师专业化的理论与实践》(修订版)，北京:人民教育出版社2003年版，第1页。
，叶澜等著:《教师角色与教师发展新探》，北京:教育科学出版社2001年版，第226页。 8朱新卓:《“教师专业发展”观批判》，《教育理论与实践》，2002(8):32 9朱宁波:《中小学教师专业发展的理论与实践》，吉林:吉林人民出版社2。。2年版，第72页。
际一「润:(.教师经色与教师发展新探少.北京:教育科学出版社，20悦三1{l月版第2鸽页。 l5
二、高中政治教师专业发展的内涵、特点及其素质结构
按不同的构词方式，汉语中的“教师专业发展”可有两种理解，一种是“教师专 业·发展”，另一种是“教师·专业发展”。按前一种构词方式，“教师专业发展”可 能被理解为教师所从事的职业作为一门专业，其发展的历史过程;按后一种构词的方 式，“教师专业发展”则被理解为教师由非专业人员成为专业人员的过程。5本论题所
阐释的教师专业发展均采用的是第二种构词方式。
教师专业发展是世界教师教育的大势所趋，确认教师职业的专业性、推进教师专 业发展进程，一直是有关国际组织和各国政府努力的目标，也是世界各国提高教师质 量的共同战略。在我国，教师专业发展是实施科教兴国战略、实现中华民族伟大复兴 事业的现实需要。而国家高中课程改革则对教师专业素质提出了更大的挑战，因为改 革成功与否的关键因素之一，就是是否拥有一支专业过硬的师资队伍。没有专业过硬 的师资队伍，没有针对性的教师专业发展的举措，新课程改革就无从实现。 (一)高中政治教师专业发展的内涵及特点 .高中政治教师专业发展的内涵界定
与其他学科专业教师相比，学科性质的不同决定了政治教师具有区别于其他科目 教师的特殊品质，但政治教师作为教师群体的一部分，也同样具有许多与其他科目教 师共通的品质。所以，片面夸大高中政治教师专业发展的特殊性而脱离教师专业发展 普遍性的研究思路是不科学的，这必将割裂高中政治教师专业发展与教师专业发展之 间的部分与整体、个性与共性的关系。因此，高中政治教师专业发展的研究不能离开 教师专业发展研究这个根本，而教师专业发展与教师专业化又是两个极易混淆的概 念，在此有必要澄清。
从可以查阅的有关教师教育与发展的研究文献来看，对教师专业化和教师专业发 展这两个概念均有不同理解，对它们的历史发展过程及两者之间关系的梳理较为复 杂。这里需要明确的是教师专业化与教师专业发展之间既存在某些不可分割的联系， 同时它们又是相对独立的两个概念。
对于教师专业化的理解，不同的学者提出了不同的观点，归纳起来大概有三种取 向:一、从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断 主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程;从静态的角度来讲，教师 专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结 黔润:又_教师角色与教师发展新探分，北京:教育科学出版社邹叭年版，第1外页 14
二、高中政治教师专业发展的内涵、特点及其素质结构
上不断提升、完善，使自身处于“实践一认识一自我更新”的螺旋式的、动态的、持 续的发展过程。
高中政治教师的自我更新更多的是体现在专业知识的更新上。社会生活日新月
异，这使得高中政治课有着鲜明的时代特征，教师的教学面临着鲜活灵动的时代背景， 教师因时而动，更新和完善专业知识结构，从而夯实专业发展的基础，更好地满足高 中政治课教学对教师的要求。自我更新帮助高中政治教师改进自身的日常教学工作方 式，开发自己的教育研究的能力，充分展示教师的智慧，最大限度地实现教师的人生 价值。
以自我更新为发展取向的高中政治教师专业发展“不仅转变了教师从被动学习者 到主动学习者的身份，而且也从局限于特定时空的、断断续续、不连贯的、缺乏内在 逻辑与发展关联的教师教育，转到了不受时空限制的、持续的学会教学和教师专业发 展。”‘3“苟日新，日日新，又日新。”高中政治教师只有做到不间断地自我更新， 激发创新精神和创造发展能力，才能使自身的素质结构不断趋于完善。 (4)凸显教师在其发展中的主体价值
高中政治教师在专业发展中重视自身的主体价值是正确的专业价值观的体现，也 反映了教师的专业情意。传统的教师专业发展理论和实践对教师在其专业发展中的主 体价值重视不够，将教师专业发展的主要目的定位于更新教师的教育理念、学科知识、 教学模式和教学技能等，以提高教学质量，促进学生发展。可见，传统的教师专业发 展观更多的强调教师专业发展的外在目的。本文所指的高中政治教师专业发展，既重 视教师专业发展的外在目的，又强调教师专业发展的内在目的即教师的主体价值。其 内在目的是为了完善教师个体的人格，使追求教师个体生命的完善，实现教师的人生 价值，成为教师专业发展的内在自觉。通过教师的专业发展更好地促进学生的发展、 有效提升教学质量，从而又实现了教师专业发展的外在目的。
高中政治教师专业发展中的主体价值主要体现在:一是教师具有自觉、自信的教
育教学态度，具有强烈的专业发展主动性。二是具有专业发展中的主体意识，将提升 专业知识和能力、丰富教学经验、更新教育理论作为教师主体的自觉行为。三是教师 具有强烈的专业信念、专业情感和专业期待，把思想政治课教学和对学生的德育教育 当作个体价值实现的需要。
，:叶涧:(教师充色与教诵发星新探少，北京:教育科学出版社20。工兰版，第2沁页 18
为。即教师按照规范实施具有社会意义的行为。从事不同学科教学的
教师有其必须遵守的一般规范，也有特殊学科的要求，从而让不同课程的教师拥有了不同的 角色特征。教师除遵守教育教学原则外，还必须完成本学科特定的内容。当然，教师对其教 学行为的反思能力也影响着角色行为，而且，教师明确权利与责任，在教学实践中，不断反 思，不断调整自己的行为，适应传授知识，满足学生在情感、态度、价值观等方面需要，只 有这样的教师，才能处于教学的主动地位。
在日常生活中，常常可以听到这样一些关于教师的隐喻:“教师是蜡烛”、“教师是园丁”， “教师是人类灵魂的工程师”，“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”，如此等等。姑且 不论这些隐喻的合理性，至少它们在一定程度上反映了特定社会背景下人们对教师行为的某 种预期，也从一个侧面体现出了人们对教师角色的直觉感知。
如果从学科的层面来考察教师角色问题，则要复杂得多。对同一客观事物，不同的学科 可能基于不同的视角、采用不同的方法来进行研究。对于教师角色的研究，同样也存在这种 学科的视野与方法。由于学科立场的不同，人们对教育活动的认识可谓众说纷纭，由此也形 成了对教师不同的角色期望。譬如说，如果把教学视为教师促进学生社会化的过程，教师就 承担了“社会代表者”的角色;如果把教学看成是师生双方的心理互动的过程，教师就承担 了知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人等多重角色;如果 教学被视为成人文化与儿童文化相互碰撞、相互交融的过程，教师就是文化的传承者，等等。 对于课堂教学中教师的社会角色与心理角色，国外的研究者也多有涉及。
正是因为教师角色在不同学科背景下具有不同的意蕴，人们在使用教师角色这一术语
时，经常是含糊不清的。瑞典教育学家胡森(Husen，T.)等主编的《国际教育百科全书))‘把 人们对“教师角色”(TeaCherroles)的界定区分为三个层次;(l)用教师角色来表示教师特 有的行为，主要涉及教师在工作环境中，即在学校或课堂上的行为。(2)用教师角色来表示 教师的身份或社会地位。(3)用教师角色来表示对教师的期望，其中包括教师自己对自己的 期望，也有学生家长、学校行政领导、学生、政治家或社会公众对教师的期望。实际上，这 一描述表明了教师角色与教师行为、教师身份以及社会期望之间的密切关联。概一言之，教 师角色就是社会对教师的行为期望，这种期望是由教师的身份或社会地位所决定的。 教师角色不是固定不变的，它是随着教师活动时空的变幻而不断转换与发展的。从空间 上来看，这种转换不仅体现在教师校内与校外角色之间，譬如，在家庭里是丈夫或妻子，是 父母或子女，而在学校里又成为教育者、管理者等;而且还体现在教师课堂内外的角色之间， 如在课堂里是知识的传授者、纪律的维护者等，而在课外可能是学生学习的辅导者或朋友。 从时间上来看，随着时代的变迁、知识的积累，社会对教师的角色期望也是迥然不同。农耕 4
师指导下以学习者为中心，既强调学习.者的认知主体作用，又不忽视
教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生 是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。 教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学 生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学 生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习， 展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之有利于意义建构的方向发展〔4]。 人本主义理论
二十世纪六十年代，教师教育者开始利用罗杰斯(Co.Roger)、马斯洛(Masl。w)等人本
主义心理学家的研究成果培养教师自我发展的意识。人本心理学强调人的独特性，人的尊严 和价值，反对将人看作机械或动物，主张研究人的潜在能力和善良本性，设想通过理想的教
育发展人的潜能，实现社会和谐和个人幸福。
人本心理学家柯姆斯指出，好教师的教学决不是千篇一律地遵循既定规则，他们都在教 学中体现出各自“特性”，在教学中注重“具体的”、“特定的”情境，不以“既定的方法” 去行动。因此教师角色类似于“艺术家”，其教学艺术是“缄默知识”，无法直接传递给他人。 人本主义的教育理论家在以下几个方面达成了共识:教育应该促进认知与情感的综合发
展，教学应以学生为中心;教师与学生之间要建立积极的关系;教师应具有信任感、真诚感和 自信感;教师应信任学生，激励学生发现自己的情感体验，发展他们明确自我概念，帮助学 生认同他人，与他人分享情感，使学生意识到自己的态度和价值并且做出相应的行为。 实用主义观点
实用主义关于教师角色的研究主要是植根于杜威的理论，要义是个人的实践对于个人理 解性知识的形成意义重大。持这种观点的研究者并不仅仅关心教师教学步骤的技术性问题或 者课堂管理的技巧，他们把专业化的教学视为一种需要细致分析、掌握大量细节并且调控多 种需求的复杂的工作实践。他们关心这样一些理论性问题一什么意味着教学?教学实践者应 如何解决实践中的问题和困境?教师如何控制教学?也就是说，实用主义也将教师视为一个 “学习者”，但是教师的职业决策建立在他们整体的知识基础之上，并不对所谓“个人的” 还是“职业的”加以区分，所以教师必须在教学实践过程中不断地对自己和对工作的认识进 行反思，因此将教师视为“反思型实践者”就成为顺理成章的事情。他们提出，反思型教学 实践应该纳入教师培养计划之中，把教师培养成专业化实践者—积极参与思考和行动， 6
德教化为己任;在工业时代，教师更多地呈现为知识的权威，力图使受
教育者获取尽可能多的有用知识;而在知识经济的时代，知识生产、更新、应用的步伐不断 加快，教师的角色则必须“从知识的传授者、灌输者向学生学习的促进者和意义的促进者转 变”。
正是教师角色的这种丰富性与多样性，使教师不得不经常在各种角色之间相互转换。在 现实当中，这些角色并非总是一致的，由此就会造成教师所承担的各种角色之间产生这样或 那样的冲突。威尔逊(B.Wi1son)认为，教师角色是一种“对他人高度负责的角色”，因此， 教师都要“经受相当多的内在冲突和不安全感”。这些冲突主要表现为六种类型:教师角色本 身的弥散性质造成的冲突，教师角色定势的冲突，学校机构的特征造成的冲突，教学中角色 责任与个人事业方向造成的冲突，不同价值观造成的冲突，角色边缘地位造成的冲突。在新 课改推进的过程中，由传统课程到新课程的全面转向，又给教师增添一些新的角色冲突。在 此条件下，如何处理好上述不同角色之间的冲突，顺利实现教师角色之间的相互转换，必将 是关系到课程改革成败的重要问题之一。 2、国内外对教师角色的研究
角色理论从起源上讲，是西方的产物。角色理论产生以后，在西方得到了比较快的发展 和应用，其中包括教师角色理论的发展和应用。角色的社会性，决定了教师角色随社会发展 变化而发展变化。随着教师角色的发展变化，国外的教师角色理论经历着从传统到现代的转 化。
(1)国外对教师角色的探索
传统的教师角色是在长期的教育发展历史中形成的，主要受专制的和集权的社会政治体 制的制约。据考察，传统的教师角色受到宗教思想和科学主义极大影响，是建立在教师中心 和控制儿童的基本理念基础之上的，基本内涵为:教师是“神父”和“专家”;是“教育环境 的设计者和规定者”:是“学生行为的塑造者’，是“知识的传授者”〔21。
McIntyre等从社会学的角度总结并具体化到操作层面，论述了教师的组织者角色、管理 者角色、咨询者角色、交流者角色、职业角色、革新者角色、伦理者角色、政治角色和法律 角色〔3，。到了当代，教师角色的研究走向“学生中心”，并且深入到了教育社会心理学的层面，
取得了比较有价值的成果，索里等对此进行了专门的梳理。经过梳理，己有的制度以及团体 或个人一般把教师角色的规定和分类，按照从最消极的到最积极的感情因素，排列为三类: 消极的角色，包括“替罪羊”“侦探和纪律执行者”:权威的角色，包括“家长的代理人”“知 识的传授者”“团体的领导”以及“模范公民”;支持的角色，包括“治疗学家”以及“朋友
第一部分新课程下教师角色转换 、关于教师角色的概述 1、角色与教师角色
在汉语中，角色本来是一个戏剧中的名词，指演员在戏剧中所扮演的人物形象。在国外， 角色(r。le)是一个社会学概念，它是与人们在社会体系中所处的特定地位(StatuS)与身份 (identity)联系在一起的。文化人类学家林顿(R.Lint。n)把个人在社会体系中所占有的特 定位置(p。sition)称为个人的“地位”，而把个人为其体系必须履行的权利和义务(即角色规 范)的总体称为个人的“角色”。社会心理学家扎宾(T.R.Sarbin)则认为，角色是在相互行 动的情境中，行动者按照他人的期望来实施的模式化行动。这两种界定之间是互补的，前者 涉及的是“惯例性角色”(conventionalrole)，后者则是指“人与人之间的角色”
(interPersonalrole)，国内学者大体上是综合这两者的观点，一般认为，角色是与人们 的特定地位和身份相一致的一整套权利和义务的规范，它是人们对具有特定身份的人的行为 期望，它构成社会群体或组织的基础川。由于在社会中所处的地位和身份不同，人们在履行 角色的过程中自然呈现出不同的思想观念和行为方式。
作为社会关系体系中一份子，教师必然处在社会体系中某一特定的位置，并相应地承担 着自己的角色，而且这一角色显然不同于其他的社会角色，如律师、医生、行政人员等。那 么，教师角色究竟是什么?它的特殊性又在哪里呢?
先看教师的地位。自有教育以来，就有了教师，他是最初从劳动者中分离出来的、专门 传承思想文化的人，荀子给教师很高的位置—“天、地、君、亲、师”，这一位置必然要 赋予个体一定的权利和责任。后来教师的地位不断地发生变化，甚至成为“臭老九”。但无 论教师处在何种位置，教师都担负传承文化的重任。今天教师的权利和责任在《教师法》上 有明确规定:教师拥有教育的自由权，同时教师要按照社会要求对学生施加影响。教师与工 人、农民一道成为社会中一员，享有与其他成员平等的地位。
再看教师的角色期望。角色理论认为“某社会地位一经被承认，即与之联系的角色便会 出现，同时逐步产生了社会或群体角色行为的期望一角色期望”。自古以来，社会对教师的 期望值很高，如教师必须是“理性的典范，道德准则的楷模，文化科学的权威，特定社会价 值标准的维护者。” 性知识。
(2)国内对教师角色的探索
新时期以来，人们‘根据经济和社会发展对教育提出的新挑战和要求，对理想教师角色进 行了不同方式和层面的探寻。一是沿“教师应该是什么样的，什么样的教师才是好教师”的 路径，对教师角色及其素质、能力和仪表行为特征进行理想化描绘和架构来设计教师形象的。 如研究型教师、专家型教师、创造型教师、复合型教师的提出，以及关于教师素质和仪表形 象的探论。另一种是根据“教师在职业行为中给人的印象的总和以及人们对教师的评价”， 对教师职业的社会职能、使命和价值以及素质要求作进一步的强化、提升，如人们对于教师 的蜡烛精神、春蚕品格和灵魂工程师的赞颂和召唤。显然，这些研究都是由“结构一功能主 义”演绎而来，设置一种外在于教师的具有特定功能的角色系统结构，形成一种完美主义的 教师形象。有研究者据此提出了，’21世纪国际教育赖以生存的未来教师的形象”:“教师的 教育观念和教育思想是教师的头脑和灵魂;教师的人格作为未来教师的身躯，是影响学生最 具震撼力的教育因素;教师的教学能力和管理能力，是未来教师的两只手;教师的专业知识和 基础能力是未来教师的双足，是立身之本。如此六大部分紧密、一有机地结合，构成新时期的
‘复合型’教师〔5，。，，
然而，这种教师形象越是趋于完美主义和理想化，教师越是作为一种被规范、被要求、 被塑造的对象，处于一种接受和完成社会化的被动地位，进而造成严重的角色冲突和主体性 的缺失。·因此，外烁的教师角色只能成为可望而不可及的“虚像”，无论对社会还是教师自 身都没有太大的实际意义。作者认为教师发展主体的自身实践活动是教师发展的根本动力。 正如美国学者特拉弗斯所说，“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”〔61。
随着网络时代的到来，多元的价值观念的确立，人文精神得到人们的高度重视，教育理 论研究的不断深入，教育教学工作者，在探索各种教育方法的同时，更注重研究教师如何由