教师教转向教师如何教学生学，这一反向的关照，正反映了人们在研究教育教学规律的过程 中，越来越接近了事物的本质。目前研究材料显示，不少的专家和一线教师多比较重视对一 般教师角色的探讨。有人认为，教师应该是“组织者角色、交流者角色、激发者角色、管理 者角色、职业角色、咨询者角色、伦理者角色、政治者角色。”有人认为教师应是“知识的 传授者、集体的领导、榜样、纪律的监督和执行者、父母的替代者、朋友和知己、心理医生。” 有人认为，教师应是“学习者、服务者、示范者、创造者、组织者。”有人认为，新时期的 教师应“由教书匠变为教育家、由庸师变为综合型教师。”有人认为，教师应是“学生学习 的指导者。”“教学资源的设计者和开发者。”“专业理论的研究者。”有人认为教师应是“设 计者”“指导者和信息源”“促进者”。有人认为，教师应是“指导者”“心理保健员”“合作 7 者”“信息资源的设计者和查询者”“研究者”“学习者”。有人认为，教师应“做学生的公仆” “做学生的向导”“做学生的助手”“做学生的朋友”。从以上众多的观点中可以提炼出人们 对新时期教师角色的认识，即教师是知识的传授者、家长代言人、教学组织者、学生学习指 导者、学习者、课程设计者。这些研究成果从不同角度反映了目前人们对教师角色的科学认 知。
角色转换现状与角色期望之间还存在一定差距，教师在认同、接纳、模仿新的教师角色时 必然存在着心理上的适应与冲突问题，从而影响到新课程方案的实施，关系到素质教育的深 化。因此，对教师角色的研究，特别是在当前新课程改革背景下，是教育教学实践的需要。 (2)教师角色的转换是影响课程改革成败的关键 “百年大计，教育为本;教育大计，教师为本”。众所周知，教师是教育的内部要素之
一，相对于学生和课程而言，教师又是最具有能动性的。具备教育教学能力，胜任教学工作， 是教师职业的基本要求。在新课程改革过程中，教师是教育改革的具体实施者，教育改革所 倡导的教育理念的贯彻与实施、学生潜能的开发和学习方式的转变、新的教育观念以及教学 方式的落实等，都依赖教师的主导作用的发挥。教师的教育教学能力直接关系到教育的质量 和效果，教师的价值取向、精神风貌和素质能力直接影响学生的素质。因此，教师是课程实 施的主体，是关系到教育改革成败与否的关键因素。
新一轮基础教育课程改革要实现改革的目标，关键的是让教师接受新的课程理念、理解 新课程，从而把新课程推向课堂班级层面，把理想的课程转变为现实的课程。因此，基础教 育课程改革与教师的关系相当密切。
教师、学生和课程是构成教育过程的基本要素。教师作为社会的代表对新一代进行教育; 学生作为身心未成熟的学习者、接受教育，缩短与成人社会和主流文化之间的差距。但是教 师与学生之间的联系并不是在真空中进行的，而是借助于“学校课程”这一中介发生作用的， 因此，教师对于课程的理解与实施直接影响着学生的学习。在课程改革史上，很多规模宏大、 计划周详的课程改革并没有成为课程改革的成功范例，而往往是昙花一现或中途夭折。人们 对于这种现象进行了反思，得出的结论是:最初的课程改革计划并没有被教师很好的理解并 推行下去，在这一分析中，教师在课程改革中的重要性凸现出来。尽管教师不是课程开发的 主要构成要素，但是教师却是课程改革的关键因素。教师在新的课程情境下能否承担新的适 应新课程要求的教学任务，担当相应的新角色，直接关系到新课程在教育教学实际中落实。 第二部分新课程中政治教师角色的定位 一、传统政治教师角色及其局限性
1、传统政治教师角色—政治教师角色现状调查
教育和教学改革是时代的呼唤，我国的新课程改革是适应教育改革潮流的必然产物，目 前政治教师以什么方式进行教学?政治教师扮演何种角色?这些可从学生的学习方式和教师 行为反映出来。笔者就“政治教师角色现状情况”调查了山东单县、青岛市和安徽的六安市 l0
等8所城乡中学180名教师，收到有效问卷120份，调查结果表明:教师角色以传授为主， 课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”的情况。具 体表现在:
(l)在教师很少让学生通过自己的活动与实践来获取知识得到发展
在问到在哪些课上“通常只是读课本，听教师讲解词语、概念，而很少有机会动手操作
或进行有意思的讨论”时，在高中15门课中，除音乐、体育、美术等3~4门课外，其他课 均被20?0以上的学生提及。其中，提到政治的人数比例最高，比例达40%~46?0见表(l)。 表1:中学生主动性活动少的科目(学生报告06) 政政政政语语历历地地生生外外化化数数物物 治治治治文文史史理理物物语语学学学学理理 城城城46664OOO4000344435552999222237772222 市市市市市市市市市市市市
乡乡乡4000322226662999300027773lll32222999 丰丰寸寸寸寸寸寸寸寸寸寸寸
下面的个案调查也反映了教与学的方式以教师的讲授和学生的被动接受为主要特征。一 位农村高二年级的男生在自己的调查问卷上用大字赫然写着:(政治老师上课)按照参考书 读，讨厌;上课说话罗里罗嗦，烦!烦!烦!”一位社会人士在问卷的开放答题部分也呼吁:“要 纠正‘填鸭式’、‘满堂灌’的教学方法。有条件的学校应采用电化教学手段，进行形象化教 学。”笔者在观察一节高一政治课时发现，整堂都是老师讲授，课堂气氛沉闷。老师告诉学 生本节课哪些内容必须背诵，以应付即将到来的统考。课堂上纪律一直不好，大约有三分之 一的学生在看与授课内容无关的书，有的在做小动作。全班50名学生中，认真听课的仅有 10名左右。后两排坐的全是“差生”，都是各行其是，好像老师根本不存在似的。后来，笔 者访谈其中的一名“差生”时问他:“你上课时一直在看连环画，不怕老师看到你?”“老师 看不到也不管。”“你不喜欢这门课?”“不喜欢。”“为什么不喜欢?”“老师讲得不好，太平淡 了，枯燥，没意思....一点活力也没有。考试的时候把老师要求背的东西背下来就行了， 不用仔细听课。”一位城市高二年级的男学生也告诉笔者，他不喜欢政治，“我觉得政治学起 来很枯燥，老师不懂讲课方法，只是让我们背书，没意思。” (2)学生很少有以查阅资料、集体讨论为主的学习活动
对课堂教学形式的调查表明，在新课改地区的实际教学中，传统的不符合新课改精神的 教学方式和教学形式仍然普遍存在，新课程强调的学生学习方式和教师教学方式的转变没有 真正实现，新课程的全面贯彻落实任重道远。(见表2)。 ll
表2:学生自主性学习方式使用频度(%) 从从从不不很少少经常常 局局一一433336662OOO 高高二二566634441OOO 高高三三555532221555
对教师的调查显示，只有4%的教师认为上述方法有道理而且自己时常这样做。62%的教师 认为这种方法虽有道理，但教学大纲、‘教材、应试制度等不具备这种条件。另有30%左右的
教师认为“教学是在有限的时间内学更多的知识”“不值得这样做”或“对高中生不合适”， 甚至认为“浪费时间”。
(3)对课外作业形式的调查表明，教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教科书，而 很少布置符合政治学科特点的诸如社会调查这类实践性作业〔见图1) 践实 题面书习 75%
600/0厂45%?覆 ’O%’?本15%}
综上调查和分析可知:传统政治教师是书本知识按部就班的施教者，没有真正体现本学 科的特色和新课改所倡导的新的教学理念和教学方式，没有将教学实践和社会实际充分联 系。这种角色在新课改地区广泛存在，通过调查，许多实施新课改的地区的政治教师角色并 没有按照课改精神实现真正的转变。 2、传统政治教师角色的局限性 (1)教师施教者角色及其局限性。
“教”，《说文解字》的解释是“上所施，下所效也”，其中隐含的意义有:地位上，教师 与学生是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下。“教”字的左边是“孝”字，由“父” 三、新课程下教师角色转换的现实意义
1、教师角色的研究是丰富和发展教师角色理论的需要 对教师的研究古已有之。早在公元前六世纪，《学记》中就有“能博喻然后能为师”的 论述〔9，。然而真正把教师研究纳入自然科学的范式，从心理学的角度进行探索，这还是二十
世纪初的事。分析已有的研究可以看出，这类研究大致是从四个方而进行的:即教师人格特 征的研究、教师知识的研究、教师观念的研究和教师能力的研究。虽然这些方面与教师角色 之间有着千丝万缕的联系，是教师角色转换的前提条件，但它们毕竟是相同的概念，有着各 自的内涵与外延。大约从二十世纪六、七十年代，西方的一些心理和教育理论流派开始了对 教师角色的探讨，提出了各自不同的观点。近几年来，随着基础教育的不断发展，随着课程、 教材改革和学校内部教育、教学改革的深化，教师是教育改革的关键性因素的观点，越来越 引起人们的关注，有关教师及教师教育的研究日益活跃。正如叶澜教授在《教师角色与教师 发展新探》导论所言“我们研究的重点不是放在‘育人’这一通常被人关注的教师研究的热 }〕主题上，而是放在教师如何‘育己’这一通常被人忽视，然而却是对教育质量、教师的生
命质量具有决定性意义的问题上。??没有教师的生命质量的提升，就很难有学生的主动发 展;没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。总之，教育是一个使教育者和受教育 者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉的完善自己时，才能更有利于学生的完善 与发展。”〔’0〕
2、教师角色重新定位是基础教育改革的必然要求 (1)教师角色转换是基础教育新课程改革的重要内容 “振兴民族的希望在教有，振兴教育的希望在教师”。教师是实施素质教育的关键。尤其 是随着基础教育课程改革课程方案的实施，教师角色的转换成为新世纪课程改革的一项重要 内容。新课程改革是一个综合性的系统过程，无论是教育思想、教育理念的转变，还是教学 内容、教学方法的改革，抑制是新课程的推进和教学质量的提高都需要依靠中小学教师积极 顺应时代发展要求，努力更新教育理念，及时转变教师角色来达到教育目的。
然而，由于受到来自社会、家庭和学校诸方面因素的影响制约，在教育教学实际中，教 的感受和认识，他们不仅处于最佳的研究位置，而且拥有最佳的研究机会。他们完全可 能而且应该成为研究者，使教育实践活动在不断进行自我反省和探索实践的基础上改进。英 国教育家贝克汉姆指出，教师有研究的机会，如果他们能够抓住这种机会，不仅能有力而迅 速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。斯坦豪斯也认为，如果没 有教师主动的探究、反省，没有主动地认识、理解“官方课程”，没有他们根据实际情况把 “官方课程”转变成“操作课程”，任何教育改革最终都是难以取得成效的。 在传统课程环境中，思想政治教师关注的往往是“我教了什么”、“我是如何去教的”、“这 样教是否达到了预期的日标(这一目标常常是知识性的)”等问题，而失却的是对学生的发展 状态的关照，如“学生学到了什么”。同时，在教的合理性追求方面，教师的思维大都局限 在既定目标大成的方面，而失却了对动态的、偶然的课堂因素的关照与反思。从这一角度看， 许多教师只不过是一个教书匠或一个单纯的教学者。新课程要求思想政治课呈现的应当是不 确定的、动态的课堂。在这样的课堂情境中，教学的目标、内容、方法以及评价都处在不断 地变化之中，都有赖于教师结合具体的活动情境，不断地调整自己的教学行为。如果教师仍 然把课堂教学的任务仅仅定位在既定知识的传授上，显然与新课程的要求相差甚远。面对课 堂中生成的丰富多彩的教学资源，教师必须摆脱自己教书匠的角色，把自己变成一个课堂教 学的反思者与研究者。正如苏霍姆林斯基所说，“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一 些乐趣，使天天不致变成一种单调乏味的义务，那你应当引导每一位教师走上从事一些研究 的这条幸福的道路上来。”·新课程需要把教师引向这条幸福的发展之路，把他们变成真正的 研究者。
教师研究的立足点在于解决教育中的实际问题。教师成为研究者，并不是要否认或取消 其育人的角色。恰恰相反，它正是为了让教师在实际的教育活动中反思地、探究性地处理各
种问题，从而更好地担当起育人的任务。因此教师的研究有别于专职教育科研工作者进行的 研究，它必须同教师育人的角色统一起来，立足于解决教育工作中的实际问题。
思想政治课如果脱离了对学生思想状况、国际国内政治形势、国家的方针政策和新时期 当和国家提出的新理论深刻研究，就不可能解决政治课所要实现的理论联系实际的问题，就 不可能在实际教学中运用生动而鲜活的事例紧紧抓住学生达到最佳的教学效果??总之，政 治教师单纯的教学者角色不适应新课程情景下教学实际的需要。 二、新课程的实施要求政治教师转换角色 1、课程理论更新要求政治教师转换角色 “子”组成，而且“父”在上，“子”在下，教师的地位犹如家长，所以有“一日为师， 终身为父”之说;教学关系上，教师是施教者，学生是仿效者，是被动的接受者。教师是真 理的化身，知识的代表;教学方式上，教师只注重灌输，视学生为吸收知识的“容器”，教师 则是“传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代;教学评价上，教师是唯一的评价者。 “教”的右边，是一个持着短棒站着的人，如果教师认为学生学不好，那么学生可能就要受 皮肉之苦了;教育哲学上，视学生为一张白纸，教师可以根据自己的意愿在上面画最美的图 画。有人将传统教育概括为:“教师教，学生被教”、“教师讲，学生听一温顺地听”、“教师 制定纪律，学生遵守纪律”、“教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从”、“教师选 择学习内容，学生适应学习内容”。〔“，可见，“教师”一词本身就蕴藏有“施教者”之意，这
或者是一种文化传统吧。
客观地说，很多教师把自己的角色定位于“教书”，而不是“教学生”。应该说教师的“传 授者”这一角色确实有助于学生知识的累积，使之在坚实的基础上进行知识的建构，把握理 论或达到理性化的认识，以符合更高一级学习的要求。但是，“不论优秀的还是不优秀的教 师，长年累月地扮演这些角色，基本_上都会丧失对所教学科知识的独立判断力、理解力和 知识创新能力，从而成为一名不折不扣的‘教书匠”，形成角色的封闭与失落。考察整个的 教育发展历史，教师真正的教育活动从来就不仅是单纯的“教书”。在我国古代，至少从孔 子开始，无数志于教导青年的思想家和学者就设坛讲学、广收门徒、培养人才，无论是《学 记》中记载的“一年视离经辩志、三年视敬业乐群、五年视博习亲师、七年视论学取友、九 年视知类通达”，还是韩愈在《师说》中倡导的“师者，所以传道、授业、解惑也”，教师从 来就不仅是单纯地传授书本。在古希腊，苏格拉底等“智者学派”实际上是西方第一批专职 教师。他们传授读写算知识，培养学生的讲演和辩论能力，要求学生成为符合社会理想的合 格公民。无论东方还是西方，教育自古以来就是“育人”的事业，教师本身就是一本博大精 深的“书本”，以其学识与道德人格感化一批又一批的求学者，而不是冷冰冰的“教书”。为 什么到了今天，经过专业教育的教师们的职业行为反而“异化”为机械的“教书”呢?“如 果我只是一个教书匠，我就不是一个真正的教师，通向儿童心灵的小道就会对我紧紧地封锁 着’，我们每个教师都是这样想的，都有这种体会。”〔l2]
对中学政治教师来说，他们肩负着培养政治上合格、思想上进步、文化上先进和社会适 应性强的社会主义公民的历史职责。因此，政治课教学就不能够局限在知识的讲授上，而应 该将教学课本和社会实践紧密结合，让学生学会运用课本中的基本观点和基本理论去分析和 解决实际问题，在这里，政治教师的主要任务就是要将知识转变为学生的实际能力，这种能 力就是学生分析和解决实际问题的能力，这才是政治课所要实现的一个重要目标，而这一目 l3
学习活动中个体对信息的主动选择、加工、储存。但同时它也认为知识是事先以某种预 定形式先验地存在着的，个体必须首先接受它们，然后才能进行认知加工。
受波普尔的经验证伪主义和维特根斯坦的日常语言哲学的影响，建构主义在知识观上带 有明显的相对主义倾向，认为知识是不确定的。就知识的本质而言，它不是对客观事物的反 映，也不是对现实的准确表征，而是个体适应现实的结果，是个体经验的反映，这种反映只 是一种暂时的解释、假设，随着人类认识的进步会不断地被推翻，并出现新的假设。就每个 个体而言，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识以 一定的外在形式，但这并不意味着每个学习者都会对这些知识有同样的理解。每个个体都在 与客体互相作用的过程中建构着自己的知识，由于个体学习者的经验背景、文化背景不同，
因而他们建构的知识，对现实的理解也会有差异，所以知识是不确定的。
建构主义学习理论强调学生是学习的中心，学生是学习活动的主体，自己认知结构建构 的决定者。学习过程即学生的主动建构，学习者头脑中己有的知识经验、需要、信念、价值 观念等都会对个体的知识建构起着影响。即使对于那些他们还没有接触过，还没有形成经验 的问题，他们往往也可以基于自己己有的相关经验，凭借自己的认知能力和认知策略，形成 对某一问题的推测性解释。因此学生在学习过程中是一个主动的个体。
建构主义学习理论在突出学生主体地位的同时，也把教师的角色由知识的传授者、灌输 者转变为学生主动建构意义的帮助者、引导者和促进者。在建构主义学习理论提出的支架式 教学中，我们可以看出教师的帮助就像建筑中的脚手架一样，在教学的开始阶段，引导学生 进入情景，并提供尽可能的帮助，随着学习进程的不断深入，教师要把管理、调控学习的任 务逐渐转移给学生，指导成分逐渐减少，最后撤去支架，由学生自己独立完成学习任务。因 此，在建构主义学习理论中，教师就从知识的灌输者转变为学生学习的帮助者，他要在课堂 上展示与现实生活中解决问题相类似的探索过程，并提供解决问题的原形，帮助和指导学生 探索。
2、课程环境变化要求政治教师转换角色
从一定意义上讲，新课程与传统课程是根本决裂的。不仅在课程理念方面，而且在课程 结构、内容、实施、评价和管理方面，新课程都显现出明显的时代性和创新性。从课程环境 角度看，这种变化体现为由“强调教材的单因素到强调教师、学生、内容、环境四因素的整 合”。对此，有研究者作了较为详细的区别。
的实现并不是教师通过讲授课本知识可以实现的。 (2)教师独白者角色及其局限性。
由于教学过程应当是师生互动、共同发展的交往过程，教师需要从过去的单向的独白式 表演者的角色中解放出来，进而成为课堂教学过程中与学生展开平等交流的对话者。 传统的政治教师把自己置于课堂的中心，以知识权威者的身份说话，从而使课堂教学成 了教师的“个人秀”。在这种“独白”式的教学中，教师忠诚于学科知识，却背弃了学生:关 注的是自己的表演，忽视的是学生的反映与参与;体现了独断与专制，忘却了民主与平等。 在这样的课堂中，教师几乎“垄断”了课堂里的所有话语权，从而把学生置于“失语”的境 地。与此相反，新课程把师生视为交往的过程。“交往意味着人人参与，意味着平等的对话， 意味着教师将由居高临下的权威转向‘平等中的首席’。”[l3]为此，教师应当尊重学生的“话 语权”，把课堂变成是与学生平等交往的场所。“在这种对话式的教学中，教师和学生共同接 受双方所建构的‘文本’，实现着文化的传承，在协商过程中，师生之间不断产生着新的‘文 本’，影响着对方，进行着文化创新。”〔闭
对思想政治课来说，课堂上避免不了要涉及时事政治、国际国内各个领域和学生熟悉的 现实生活方面的事例，这就需要政治教师在课堂上要充分调动学生的积极性，给他们充分的 话语权，让他们发表自己的观点，这样更能够调动他们的积极性，取得较好的教学效果。反 之，学生则会产生厌烦情绪，不利于教学目标的实现。
古希腊哲学家苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生通过对话共同寻 求真理。他所倡导的“产婆术”，就是一种典型的知识对话教育方式。让教育“回到苏格拉 底”即回到“反讽”和“催产术”方式，激发、唤醒学生的潜在力量和内在冲动，既是一种 历史的回归，更是一种时代的召唤。新课程倡导的教师对话者角色是对独白者角色的一种否 定。
(3)教师单纯的教学者角色及其局限性。
在以往的教育研究中，理论工作者与教师之间存在着明显的职业活动的差别，似乎教育 研究只是理论工作者的事情。这种人为的“分工”使理论工作者与教师相脱离，使教育研究 成为“一群特定人士的事”，成为一种与教育实践活动毫不相干的“学术游戏”。同时，这种 人为的“分工”使广大教师对教育理论及其研究过分迷信和遵从，使他们主动认识问题解决 问题的意识和对自己教育行为的反思意识逐渐削弱、淡化，导致教师的日常教育实践活动成 为一种单纯的执行任务式的机械规程。在教育实践活动中，教师对教育工作面临的问题具有 l4
传统课程环境与新课程环境的比较