于助人的意识和自觉性。最后，结合中学生在积极适应社会发展和进步方面所面临的问题， 引导学生正确认识自己成长的社会环境，提高适应社会的能力，引导他们养成勇于克服困难 和开拓进去的优良品质，增强对集体、国家和人类社会重大问题的关注和兴趣，正确认识个 人和集体的关系，引导学生自觉地把自己的成长与祖国的发展联系起来，增强民族自豪感和 认同感。引导学生提高自尊自强、交往和承担社会责任的道德素质。 4、教育教学反思性实践者
教师需要在教学实践中不断反思，而且这种反躬自省对于教师发现自身不足、提高教学 水平有积极的作用。在新课程的实施中，教师更要积极反思，通过反思去进一步理解新课程， 提高实施新课程的效果和水平。
埃里奥特(Elli。t，1991)曾指出，要真正促进教师发展，就必须对教师的知识构成形成 新的认识，而其中最为核心的要素是树立“实践科学”(Practicalscience)的转向，即 重视教育实践在教师自主发展中的特殊地位与作用，特别是要关注教师在教育实践中个人知 识的形成。这一思想观念所体现的也正是20世纪80年代以来在教师专业成长领域中备受关 注与青睐的教师反思性发展主题。由此，教师的角色定位也超越了“技术熟练者”，转为推 崇“反思性实践者”的形象。正如佐藤学所说:“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创 造有价值的某种经验的‘反思性实践家’(refleCtivePractitioner)，其专业成长的性
质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘实践性认识’(practical即istemo1Ogy) 的发展。，，〔;5:
在教育学的理论中，反思是一个基本的概念，从某种意义上说它是“思考”的另一表达 形式。反思就是思考。但是在教育学的领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作 出抉择的意味。”〔‘“〕“反思使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。从正 面来说，它能够指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去计划行动，或者说，我们行 动之前便明确了行动的目的。它能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未 来的目的。思维把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。”反思性实践者在 的过程中，并非是技术性的将理论应用于实践，他所运用的是实践性知识，这种实践性 知识不仅来源于活动过程中认识、审察与实践经验的反思，而且反思性实践者在“反思”活 动的同时，也通过基于实践背景重新解读理论概念与原理的活动，形成他们的专业领域中有 效地发挥作用的实践性知识。只有这种实践性知识，才能有效地指导并丰富教师的专业成长。 因此可以说，反思是教师专业成长的基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人 员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。〔‘8〕美国心理学家波斯纳提出
教师的成长公式是“经验+反思=成长”;我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师=教 学过程+反思”的成长公式。所以，教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的 教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素等方 面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己 教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其 专业化水平，符合作为研究型教师的角色定位。
作为反思性实践者，思想政治教师的反思有其特殊性。首先，其反思需要有个正确的观 念前提，教师进行反思要基于一定的教育观念，这种教育观念应该是与一定的社会意识相联 系，特别要与社会主导的思想意识相联系，这对思想政治教师非常重要。在我国社会主义历 史阶段，就要与国家所倡导的教育观念相一致，并且为社会主义服务。这种教育观念直接影 响到反思的结果，这结果既包括因对自身的实践进行反思而形成的个人的成长阅历，也包括 由反思所指导的以后的教学实践。因此，可能很多人也对自己的教学进行了反思，但由于个 人的观念问题，教学中仍会出现这样那样的根本性的差异。所以，思想政治课教师的反思必 须是在符合主导社会意识的前提下进行。
其次，就反思的内容来说，思想政治课教师的反思应该侧重于两个方面:一是要反思自
己的教育有没有实现教学目标，即思想政治课要实现知识目标、能力目标和情感、态度价值 观目标。二是要反思学生的成长。即通过教育，学生在世界观、人生观和价值观上有没有实 现转变，政治态度、政治立场和政治行为有没有达到教育的要求。就这一点来说，教师的反 思还要具有周期性和阶段性，一方面，在一定时期里的反思可以使教师发现自己在教育中存
在的不足，从而可以及时加以改正;另一方面，在不同的教学内容和学生的不同成长阶段反 思的形式和内容应当有所差别，这样的反思才是全面的、有效的。
教师在教育教学实践中的反思要取得积极有效的效果，必须注意以下几个方面:
首先是一定要对问题情境有主体式的积极的深究式的参与。杜威在谈到反省思维时指出， 反省思维和一般所谓的思维具有显著的不同，反省思维包括:(l)引起思维的怀疑、踌躇、 困惑和心智上的困难等状态;(2)寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的 27
际办法。’ 生一些联想， 〔”，杜威紧接着郑重其事地强调:有了疑难的状态，也有了先前的经验，能够产 思维还未必就是反省的。因为人们可能对所得的观念没有加以充分的批判。他
可能是匆匆忙忙地得出结论，而没有对结论的根据作出衡量;他可能是放弃了或过分削减了 研究、探索的行动;他可能由于心智的怠惰、麻痹，只采用了第一次出现的“出现”或解决 办法，而不肯耐心地寻求某种更为稳妥的方案。只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞 劳苦地进行探究，他才可能有反省的思维。
其次，在对教学行为进行反思过程中，一定要抛却个人“前见”的东西，将个人的观念 悬置起来，以开放的心态挑战自身并迎接新的观念和观点。教师要立足于自我以外的多视角、 多层次的思考，这也是教师自觉意识和能力的体现。反思的起点很明显，即:自我实践中的 “问题”。这就要求教师不能固守以前的观念不放松，要善于用新的理念来武装自身，思索 存在的问题，.要关注把他人的成功因素嫁接到自我经验的相应部位。在实践中，一方面可以 独自对自己的教学进行反思，另一方面，也可以与同事或研究者展开合作性的反思实践。这 样，问题就会多角度、多层面地呈现出来，经验通过共享、外化和组合，个人的实践性知识 不断地得以丰富，创造出新的隐性知识。
再次，教师要意识到反思性实践活动是一个情境性的事情。因为实践智慧是一种默会的 知识，隐含于教学实践过程中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种共生的关系。它 是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践 中发展和完善。在教学过程中伴随的反思更多的属于教学机智问题，教师要及时的对教学中 的问题予以反应、解决。这就要求教师培养自己从经验中学习和对自己的实践加以思考的能 力。
最后;教师要意识到反思性实践也是一种过程性的实践。一方面指具体的反思是一个过
程，要经过意识期、思索期和修正期，是经过行动一反思~新的计划一改进的行动这一学习 循环得以实现，经过知识内化所积累起来的经验，又将在新的行动中体现为一种实践性知识， 经过社会化，成为实践者下一步行动的参照;另一方面是指教师的整个职业成长要经过长期 不懈的自我修炼，才能成长为一个专家型教师。
教学反思从形式上来看，主要表现为教学前的反思、教学中的反思和教学后的反思。教 学前的反思更多的包含着预设与期望的因素，这样的反思含有计划的意味，需要保持着一定 的开放度，不然会导致课堂教学的机械与死板。教学中的反思和教学后的反思是对正在实践 或者己经实践的教学的思考，一切问题都蕴含其间，对教师的经验积累和专业成长尤为重要。 在现实的教学中，教师一定要在课后将自己重新置放于课堂的教学情境中，深入思考自 己在课堂上每个行为的适当与否。很多行为其实是蕴含着一定的观念在里面的，教师需要挖 28
达到学习的目标。
(2)教师作为学习的组织者
教师要转变其作为拥有知识的权威者的角色，而成为学习的组织者。新课程要求教师转 变自身形象，成为学习的组织者，为学生的自主学习创造条件。关注学生主体、提升学生的 主体性是本次课程改革努力的方向之一。我国长期以来对学生的主体地位重视不够。在政治 课的教学中尤为明显，教学过程中，教师只注重对基础知识和基本政治原理讲解和分析，而 仅仅把学生作为教育的客体，忽视了学生主体性的培养和发挥。这种“教师中心”的教学方 式割裂了知识与学生经验的内在联系，不能很好地从学生经验出发培养身心和谐发展的未来 人。在新课程的实施中，教师再也不能固守原有的教师中心的做法，必须站在学生中间，从
学生的经验出发而开发活动课程并指导学生的实践活动。教师作为组织者，要面向全体学生 组织好教学，了解和研究每一个学生的需要其发展的可能性，注重个别指导，尽可能满足每 个学生的不同需要。比如，在讲“经营公司”这一内容时，老师组织学生并进行分组和分工， 然后组织学生分小组自己模拟创办公司，记录好公司的类型、名称、注册资金、经营类型等 有关内容，并写出经营方案。上课时，各小组派出代表上讲台发言，介绍所创办的公司，并 接受同学与老师的提问，在这一过程中教师的的组织作用就无可替代，否则，学生就无法完 成任务。
3、学生心理品质和思想品德的塑造者
思想政治教育的重要任务就是在教学过程中培养学生的社会性情感和价值观，促进他们 对社会、对学习、对生活和周围一切产生积极的社会情感和责任意识。没有情意，只有客观 陈述的教学其实不是教学。因而思想政治教育要把情感和价值观目标放在首位，把帮助学生 形成良好的心理品质和思想品德作为重要教学目标。中学《思想政治课课程标准》指出:“思 想政治课是对中学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程，是中学德育 工作的主要途径。它对帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观、价值观， 形成良好的道德品质起着重要的导向作用。思想政治课的设置，是我国学校社会主义性质的 重要标志之一。”中学思想政治课本质上是一门德育课。在教育过程中，中学政治教师的角 色行为构成了德育活动的主导因素，它决定着德育功能的发挥和德育活动的运作。对处于成 长关键阶段的中学生的世界观、人生观、价值观形成有至关重要的作用。
从学生的角度讲，中学生处于身心迅速发展和学习参与社会公共生活的重要阶段，处于 思想品德和价值观念形成的关键时期，迫切需要在思想品德的发展上得到有效的帮助和正确 的指导。从课程的角度讲，塑造青少年美好心灵，陶冶他们的高尚情操，是思想政治课程的 学习和把握理论，做到实践和理论的有机结合，让学生在实践中体验、寻找和获取知识， 体验在实践中出现问题的多样性，以及解决问题的灵活性，体验现实社会中的真善美和假恶 丑，体验在社会中担负的责任和使命。通过在实践中各种积极体验的获得，有助于学生形成 健康的人格品质，形成积极的人生态度。
第四、思想政治课研究性学习突出科学研究的学习方式，注重培养学生的问题意识和发 现问题的能力。在活动课的教学中，教师应创设有利于学生发现问题、探究问题的情境，激 发学生学习的兴趣和积极性。教师通过引导学生质疑、调查、反思，使研究性学习成为主动 的、富有个性的探究过程;学生则通过实践、体验、反思、学习、探索，创造性地解决问题。 ②研究性学习中政治教师的角色定位
研究性学习虽然着眼于学生学习方式的转变，但关键还是在于对教师地位作用的肯定与 正确认识，也就是说惟有教师观念、行为方式的转变才是成功的前提。在研究性学习中应当 认识到教师依然是学习的主导，但是这一种主导有别于传统的主导。
尽管时代在进步，人们对教育的要求与希望都在发展，教师的角色也在变化着，但是， 教师在教学中的主导作用仍然是值得肯定的。研究性学习课程的实施，使得与传统教学相比， 更注重了学生的主体性，强调学生主体精神的张扬，要求给予学生更多的活动空间与自主权。 由此也就造成一些认识上的误区和盲点，认为研究性学习就是让学生自由选题，自由创造， 自主研究，让学生充分享受自主权，教师是不需要过多的指导与干预，教师的主导作用因此 而弱化甚至不再存在了，这种非此即彼的思维方式往往可能或很容易使教师的主导性迷失在 新课程中，从而影响研究性学习的教育价值和功效。但很多事实都己证明，教师才是实施研 究性学习的关键。教师的主导作用主要表现为: 第一、协助作用
研究性学习教师不再成为知识的垄断者和操纵者，面对问题的情境，教师需要和学生一 起去探索、探究，共同去解决问题。这过程，师生之间已是一种平等交流、商讨协作的伙伴 关系，教师开始从知识的权威变成了学生学习活动的参与者和协作者，从知识的传递者变成 了学生学习的促进者和指导者。师生之间在共处的问题情境中具有了主体间性的相互关系， 可以相互学习、切磋、启发、激励。教师的主导作用就体现在互动中的协助。对于思想政治 课来说，教师的协助主要表现在对学生政治立场、政治观点和政治方向的指导上，让学生端 正政治立场、树立正确的政治观点和明确的政治方向的前提下让学生自主的开展研究性学 习，就可以保证这种学习不会偏离正确轨道而达到预期的效果。
第二、支撑作用
2、要积极尝试新角色
(l)研究性学习中的教师角色
研究性学习是指学生在教师的指导下，根据各自的兴趣和条件，选择一定的研究课题， 主要以个人和小组合作的方式开展研究，在学习活动过程中主动地获取知识，应用知识解决 问题，以培养学生的科研能力特别是创新能力的一种学习方法。研究性学习的核心是改变学 生的学习方式，强调学生在学习过程中的自由选题、自主探究和自由创造。这与传统的接受 性学习相比，具有开放性、实践性、探索性和问题性的特点。让每个学生有进步是研究性学 习的核心价值取向。作为主体之一的教师，如何适应研究性学习?特别是最园囿于传统条框 中的政治课教师，他们又如何适应研究性学习呢?下文对此做了一点探讨。 ①思想政治课研究性学习的特殊性
第一、思想政治课研究性学习具有很强的政治色彩。思想政治课的重要任务是培养为社 会主义服务的人才。这就要求学生必须在符合社会主义意识形态的观念下展开研究性学习。 虽然这种研究性学习会涉及到西方的一些思想观念、政治体制和民主制度方面的东西，但是， 在学习过程中必须端正政治态度、明确政治方向，在探究的过程中要富有理性和机智，对西 方的政治制度和价值观的研究既要一分为二，更要把握重点。也就是既要发现其合理积极的 成分，也要认清其主导方面阶级的局限性。这是从政治立场上来说思想政治课研究性学习确 定性的一面，指出思想政治课研究性学习不能够漫无边际的去探究，也不能够探究出不符合 我国社会需要的错误结论。
第二、思想政治课研究性学习具有开放性。思想政治课涉及的领域非常广泛，研究性学 习运用在思想政治课中，其学习的内容、获取信息的途径、学习方法、活动时间、空间都是 开放的。学生可以根据提示和要求，广泛选择自己感兴趣的课题进行研究，通过各种途径获 取所需信息，并且从研究方案的设计、研究方法的运用到研究结果的表达都没有固定的要求 和答案，从而使学生可以自由地表达自己的见解。教师可以根据学校的实际，利用学校现有 的资源，如图书室、微机室等，为学生收集资料提供必要的条件。学生在资料的收集、分析 和利用信息的过程中，可根据自己的兴趣、爱好、特长、志向灵活地选择研究的内容和方式， 并自主完成从发现问题到解决问题的研究性学习的全过程。
第三、思想政治课研究性学习具有实践性。思想政治课很强的理论性是基于其实践性的， 它要求学生在知识目标、能力目标、觉悟目标三个维度上寻找结合点，强调理论与社会、生 活实际的联系，特别关注环境、社会发展，当代政治、生活中的重大问题，因此教师在此项 活动中所起的作用显得尤为重要。把握理论最有效的途径是将理论回归实践，让学生在实践 反思，不断重建，不断进取来丰富自己的专业知识，从而使自己在课程改革的洗礼中走向 成长。对于思想政治课教师来说，首先要不断提升自己的立场、观点和方法，要与党和国家 的要求相一致，不断做到与时俱进，紧跟时代步伐。其次，要不断提升自己的能力:观察和 分析复杂社会现象的能力，辨别政治是非的能力，教育和感染学生的能力等等。 (2)变盲目照搬为理性反思
我们知道任何一种事物的更新与发展，必须始于对自己传统的反省与批判，选择与重组。 反思是教师专业发展和自我成长的杠杆。教学行为的研究要义在于经验加反思，精髓是反思。 现代教育学提供的大量案例说明，经验型教师正是通过持续不断的对教学行为的研究而较快 地成长为富有创新精神和实践能力的反思型教师。因为，我们广大的一线教师是处于教学反 思的最有利的位置上，有最佳的反思研究机会。况且，作为受过高等教育的教师也有能力对 自己的教学行为进行反思，进而提出最贴切的教学改进意见。可是，其他学者在考察教师在 实施新课程的实效时，·发现教师在课程实践中一般有三种取向，“即‘得过且过’、‘适应和 改编’、‘忠实，精确或程序化’取向。大多数教师倾向于第三种取向”，〔2lj以一种被动的心
态，而非主体性的意识来对待课程改革，过分强调对国家课程“被动执行”和“严格忠实”， 片面化、形式化、绝对化、神圣化地理解和执行教学计划、课程标准、教材和课时，其负效 应是，一方面是使国家课程不能适应现实的变化和发展，不能适应学生的实际，另一方面则 抑制了教师教学的积极性、主动性和创造性，导致学生的发展失去了充分的时间和空间。如 新课程改革强调学生‘性成”知识，但这只是一种理念，具体来说，对于思想政治学科的教
师来说，在具体的某一章节的教学上，应怎样促进学生“生成”呢?这也是新课程实施中一 个鱼待研究和解决的实际现实问题。教师只有不断在教学进行过程中进行分析和反思批判， 在思索中促进自身进步和发展，才可能找到一条适合自己的教学方式。 (3)走进新课程，不断创新工作方式。
我们教师的职业有一个很大的特点:是孤军作战.在教学活动中，广大教师是靠一个人的力 量解决课程里面的所有问题.而今新课程的综合化特征，是需要教师与更多的人，在更大的空间，
用更加平等的方式从事工作，因此，教师之间就要更加紧密地合作.新课程强调了师生之间的互
动关系，.因此，我们广大教师要紧密地合作，要改善自己的知识结构，要学会开发利用课程资源.
在基础教育课程改革的背景中，基础教育新课程的教师水平显得尤为重要。“教育改革 的成败的关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能有高质量的教育水平。”没有高素 质的教师队伍，就谈不上教育质量的提高，更谈不上学生创新能力与实践能力的培养，故此， 我们应该从以下几个方面来探讨有效转变政治教师角色的途径与对策。
其深层的东西。观念是最重要的，教师要不断的审视自己的观念，包括教学目的观、知识 观、学生观、教师观等。唯其如此才能逐渐地成长为一个真正的反思性实践者。 第三部分新课程下政治教师角色转换的实现 一、教师要走进新课程
1、根据新课程的要求转变教育观念和工作方式
教师能否成功适应新课程，关键在于老师的教育观念的能否转变，教师教育观念的转变， 主要在于如何看待学生的主体地位和学生学习的主动性。随着学习化社会的到来，思想政治 课教师不再仅仅是知识的占有者和传授者，而是学生学习的指导者，学生智力的开发者，良 好道德习惯的培养者，是信息的提供者，意义的建构者，学习的帮助者等等，传统观念必须 随时代的发展而不断更新。 (1)树立终身发展观
我们正处在一个变化不止，日新月异的社会，大浪淘沙、优胜劣汰是社会发展的必然趋 势。在新课程实施过程中，年纪较大的教师比年轻的教师承担着更多的压力。有一些年长的 教师就此对课程改革有着一种近乎逃避退缩的心态，试想当教师自己对工作失去信心和激情 时，还能激发学生的兴趣和热情吗?没有了兴趣，学生怎能愉快地学习呢?俗话说:活到老， 学到老，这是每一个教育工作者应有的精神。在教育改革的前沿阵地，是没有年龄区别的。 部分教师自以为年龄较大，不愿做教育改革的排头兵，实际上是一种误解。课程改革为每一 位老师提供了与新课程一起成长的机会，年龄较大的老师相对受应试教育的影响较深，他们 的教育观念转变不如年轻教师那么快也许可能是事实，但他们兢兢业业的工作作风，对学生 认真负责的态度是他们最好的教育资源。在调查中我发现，年纪较大的教师比年轻教师在知 识结构和职业技能上面临着更大的挑战。知识结构老化，接受新知识的速度不如更新、淘汰 !日知的步伐快，而新教材对教师的综合素质的要求又高，使得我们一些老教师在新知识、新
信息扑面而来时陷入尴尬境地，因此，这些教师更要以一种“锲而不舍”的学习精神来面对 挑战，积极主动地建构新的知识体系，要有“必须从以往满足于既有的知识的传授向今后永 不停歇地学习转变;从只热衷于操作技术的训练转向理论知识的充实;从安于浅显转向不断 进取，以求达到广博精深。”汇幼的思想准备。新型的教师必须通过不断学习，不断更新，不 29
在实际中，学生学习过程的每一个环节，每一步骤都离不开教师的精心辅导、指导，教 师的作用并非弱化，反而更为重要，只是教师的地位从原来的显性变为现在的隐性。因为从 学生角度看，无论其知识结构还是其人生阅历都不够成熟，而且长期的学科教学过程己弱化 了学生的问题意识，抹杀了学生作为独立个体主动求索的精神，并习惯在既定的框架里寻找 答案。研究性学习对学生来说是一种全新的学习方式，他们还缺乏从事研究的经验与实践的 能力，这就更需要教师适时适度的提供指导。从知识的积累到研究的方式，从问题的意识到