存在着淘汰制（见苗）和人为强制性（修剪）这一优胜劣汰的生物进化法（三）新课程的教材的新特点
1、体现“以学生发展为本”的思想。
改变以往教材以学科教材为本的倾向，把学生的发展作为教材编写的 出发点和落脚点，强调教材既是教师的教本，更是学生的学本。 2、体现“以素质教育为指导”。
改变以往围绕“应试”要求组织教学内容的倾向，全面落实素质教育 的目标，更多关注学生能力的培养，情感陶冶和正确价值观的形成。 3、体现“以行动引导为导向”。
改变以往过分强调“落实基础知识和基本技能”的倾向。突出强调知、
情、行的统一，并把重点放在“行为指导”上，要求知识的掌握，情感的10 容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发 展。交往昭示着师生将互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。 在这个共同体中，对教学而言，意味着人人参与，意味着平等对话，体现 出合作性的意义建构。它不仅是一种认识活动，更是一种人与人之间的平 等对话与精神交流。对学生而言，意味着心态的开放，主体性的凸现，个 性的张显，创造性的解放。
3、由知识的传递者向教学的研究者转变
从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。 这就意味着教师在教学过程中不能被动的等待着别人把研究成果送上门 来，在不假思索地把这些成果应用高教学中去，而是要以研究者的心态置 身于教学情景之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的 各种问题，并进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性认识。 显然，新课程强调教学过程是课程创生过程，教学不是“教教材”（教材中 的内容）而是“用教材”（用教材来教）。“实施新课程以后，我们大力宣传， 教师不仅是课程的执行者，而且也是一个开发者、利用者，我们大力提倡 教师要重视开发课程资源，要在充分吃透教材的基础上用活教材，创造性 使用教材” 3
这样，教师就由传统的“知识传递者”转向“课程研究者”和 建设者。
教师成为研究者、反思者，是新课程对教师的要求。经验加反思等于 教师成功。苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣， 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师 走上从事研究这条幸福的道路上来。” 4
“教师应设法让知识本身吸引学生”。 5
4、由知识的传授者向学生发展的促进者转变
传统教师作为知识传授者，是知识的拥有者，学生是知识的接受者； 学生在教师的控制和监督下进行学习；教学以知识传授为主旨，学生的情 感、意志、兴趣、性格等方面不太受教师的关注。教学方向、内容、方法、 进程、结果和质量等，都由教师决定和负责，学生的任务和责任就是“应 试”和接受评定。
德国教育学家斯多惠曾说：“不好的教师是传授真理，好的教师是教 学生去发现真理。”在新课程实施中，学生的学习方式正由传统的接受式学 习向探究式学习转变。这就要求教师必须从传授知识的角色向学生发展的 促进者转变，教师要有更大的适应性和灵活性来面对他们的工作。教育的 本质在于引导，引导的特点是含尔不露，指而不明，开而不达，因而不发； 引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。引导可以表现
为一种启迪，一种激励。
总之，新课程要求教师应该是学生学习的促进者，这表明教师应从过 去仅从作为知识传授的者的角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学 生整个个性的和谐、健康发展，是教师最明显、最直接、最富时代的角色 特性，是教师角色特征中的核心特征。其内涵主要包括，教师是学生学习 能力的培养者和教师是学生人生的引路人两方面。 与其相关的理念是：
（1）把课堂还给学生，使课堂充满生命的活力，每个学生各得其所的11 得到发展。
（2）把创造还给教师，使教育成为充满智慧的事业，使每个教师的价 值得到实现。
（3）把世界引入教室，使教室成为社会的一个真实的组成部分，开展 诚信校园建设。
5、由学生的管理者向学生发展的引导者转变
新课程还要求教师将自己的角色定位在引导者上。因为学生素质的形 成，是一个主体的建构过程，不是在整齐划一的批量加工中完成的。教师 要尊重差异性，尊重多样性，尊重创造性。
作为引导者，教师要具有如下的一些角色行为：教师要记住自己的职 责是教育所有的学生，因而艰辛每个学生都有学习的潜力。既要慎重的运 用学生原有的鉴定和介绍材料，对来自周围人对某一学生的评价小心的采 纳，对学生不能形成先入为主的成见。在课堂教学中，要尽量地给每位学 生同等的参与讨论的机会。要经常仔细的检查、反省自己是否在对待不同 学生上有所差别。要尽量公开的评价学生的学习过程和结果。在实施奖励 时，要做到公平、公正、公开，不可由不同的对待。要常常了解学生的意 见，看看他们是否觉察到了教师在期望上的偏差，随时审视，随时修正。 （三）新课程改革对教师角色的重新定位 1、平等的对话者
教育平等是人类的基本理念之一，是人类价值的基本尺度，也是衡量 一个社会公正程度的基本标准。” 6
“据中、美、日三国的研究机构联合调 查表明：中学生不喜欢“专制型”、“放任型”的教师，甚至不喜欢“事业 型”、“专家型”的教师，而无一例外的喜欢“交流型”的教师。“教学作为 人与人之间的交往活动，并不是单纯的知识信息之间的交流，而是情感之 间的交流” 77
这一方面反映了学生渴望与教师交流的愿望，同时也要求教
师在观念上从权威意识向平等意识转变。在新的课程目标中，还提出了培 养学生交流与合作的能力。这种能力的培养要求教师和学生在课堂教学中 要成为平等的对话者。因为只有在对话中，才能形成学生交流的习惯、合 作的能力。有些人认为“教学就是交流，没有交流，教和学都变得不可能。 最为交流者这个角色，教师应该在代表和确定学校气氛的各种不同形式和 环境中，与不同的人进行有效的交流。” 8
“德育不是知识的掌握，而是内在结构的同化或顺应。好的德育工作 者，总会想方设法的诱导学生阐述自己的观点，把师生置于平等的交流主 体地位，对问题情景进行充分的双向交流。让教师的话语在学生头脑中引 起波澜，驱动学生的内在思维机制，让学生在已有的经验基础上引起认知 冲突，从而达到同化或改变原有认知图示的目的。” 9
已有的思想政治教学，
我们习惯于把道德的信条让学生死记硬背，习惯于自上而下的品德教化。 这种带有家长制特征的教育模式，赋予了教师一种崇高的权威，造成了学 生表面虚假接受，背后不以为然的双面人的生活。新的思想政治课程摒弃 了以注重知识传授，强调知识习得的特点，注重在对话中重建学生自己的 情感态度和价值观念。因而，更需要政治教师成为课堂关系中的对话者。8 则，这就容易忽略甚至无视学生的自尊心和主体性。教师的职责应该是尊 重每一名学生的发展，教师是塑造人类灵魂的“工程师论”，在肯定了教师 关注学生心灵发展的同时，又暗示了一种固定、统一的标准，以及整齐划 一、批量生产的机械运动，忽视了作为主体性的学生所存在的差异性；而 且实际上灵魂不是被塑造的，而是被唤醒、激发、滋润和升华的。“教师要 给学生一碗水，自己就要有一桶水”的比喻，则在肯定教师要开拓知识面、 强调学科知识有效传递的同时，又忽视了教学的创造成分，把教与学当作 一个简单的“倒给”的灌输活动，且只关注水量而不注重水质。 显然，传统的教师角色是社会的代言人，因此，它过分要求教师用社 会对教师角色的规范来要求自己，用角色意识压抑了个性意识，让学生产 生一种偏执理念——即教师是标准的完人形象，教师是没有错误的。现在， 新课程的理念内在的蕴含着还原教师本来面目的要求，也蕴含着对教师的 新期待。
（二）新课程改革对教师角色转变的要求
新课程、新标准、新理念、新教法、新学法，这些无疑离不开另一个 “新”，即新教师。新教师从何而来？无庸置疑，主要应从旧课程、旧标准、 旧教法下的旧教师调适、转型而来。新课程的实施过程也是教师进行调适 合转型的过程。新课程改革能否成功，关键在于教师能否实现角色的有效 转型。
新课程的实施给教师提出了多方面的挑战，教师只有对自己的角色予 以正确定位，才能成为课程改革的积极参与者和最大受益者。随着基础教 育新课程的开始实施，教育理念正在和已经发生了很大转变，其总体特征 主要表现为：教师从知识的传授者转向学习的引导者；从机械的教教材转 向辩证地用教材；从注重以学生的学习为主转向以学生自身的积极参与为 主；从以重视知识转向重视态度；从强调看答案转向看思维方式；从解决 问题转向生成问题；从坐守封闭转向追求开放。
新课程目标向教师提出了基础教育下全面素质教育的实质性内容和具 体要求。目标以学生的学习为中心，学会学习，促成学生的全面发展和终 身学习为目的。在这样的背景下，作为教师在积极地参与这场课程改革之 中的同时，应及时地对教育观念、教学过程进行反思，重新审视自身的教 师角色，以适应新课程目标的要求。面对素质教育的深入人心和新课程目 标全面启动，从“教学大纲”走向“课程标准”。首先要求教师切实更新教 育思想、转变教育观念。思想观念是行为的先导。更新教育观念，是实施 素质教育的前提条件。新课程将改变学生的学习生活，也将改变教师的教 学生活。作为教师只有充分发挥自身的角色作用，才能充分理解新课程， 保证新课程的有效事实。而传统的教师角色主要是以传授课本知识为中心， 以掌握知识的多少为主要目的，体现在教学上以死记硬背为主要的学习方 法，强化起主导作用；导致“题海”战役和“填鸭式”教学方法，以成绩 作为衡量好学生的标准。传统的教师角色在新课程的背景下已基本上不适 应了，或者说是远远不够了。而新课程的教学更注重的是学生的学习策略 的运用，不以掌握知识的多少为目的，而是给学生提供知识平台，在学生12 2、课程建构的促进者
在新课程观看来，课程的内容与意义不是固定的、先验的、静态的， 而是由作为课程实施者的师生双方，在每一个具体的教育情景中，通过不
同的互动而共同建构生成的。因此，在建构主义学习环境下，教师是课程 潜能、课程意义的发现者和创造者。教师在教学中不只是简单的读取课程 内容，而是开发、探究课程的潜在价值和意义。教师的作用在于努力促是 学生将当前学习内容所反映的事物尽量和自己的已经知道的事物相联系， 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助 学生建构当前所学知识的意义。正像国际21世纪教育委员会报告所讲的： “教师在学生的学习经验中渐渐失去了第一主角的地位。”教师的主要职能 从传统的知识传授者变成为知识学习的促进者。
现代课程知识的特点已改变了以注知识的唯一性、确定性的特点，在 后现代课程的知识观中，知识成了不确定的、非线性的存在。在现代的通 讯网络中，知识也由以注的有限的存在变成了一种无限的存在。作为人文 科学的思想政治课程具有明显的多元性、可选择性的特点。这种知识的特 点决定了其学科教师角色只能作为一个学生学习的促进者，促进学生根据 已有的直接经验来完成对知识意义的选择。只有当政治教师成为了学生学 习和意义建构的促进者时，思想政治教学也许可以引导学生走出代际之间 形成的核心价值观念的冲突，依靠他们自己的力量去过一种有道德的生活， 使学生成为完整而充满个性活力的学习主体。 3、课程的设计者
新课程不再是传统意义上抽象的文本课程，而是由课程教学中的四个 要素组成的一种体验课程，这种课程的完成来源于教材、学习、教师和环 境等要素的相互作用，教师在其中承担着课程设计者的角色。教师要根据 自己已有的教学经验，去判断学生的经验水平，辨别影响课程教学的环境 因素。在这个过程中，需要教师有力的监控水平，能根据存在的教学情境 做出适时的调整，在动态发展过程中创设课程意义。这样的课程设计强调 形成一种动态的开放的系统，使课程成为开放课程，而不是封闭课程。开 放的课程把教学变成了一种不确定性的存在，教师再也不能信赖教科书和 参考书，课程不再是现成的他人课程，而是教师根据一定的情境设计的体 验课程。因而，教师的角色不再是机械的课程阐述者，而是课程的创设者。 思想政治新课程特有的价值性、社会性、实践性内容，使得其课程价 值主要强调学生的情感态度和价值观，注重教学的过程而不是结果。新的 思想政治课程删减大量的学科知识性内容，忽略学科的理论逻辑，而注重 与学生的实际、学生的生活经验相联系。因而，思想政治教材不再是单一 的教学课程，它只有融于学生和教师的经验之中，才能彰显其课程价值。 在思想政治教学中，学科教师要利用已有的课程资源，整合现代的教学技 术、学生的直接经验、教师的教学经验和课堂教学情境，生成体验性或经 验性课程，在这个过程中，政治教师的角色就是课堂层面的课程创设者， 而不是“戴着镣铐跳舞”的教科书的被动使用者。 4、教学的合作者
美国著名学者波依尔（E.L.Boyer）认为，21世纪基础教育的学校应当9 学习过程中，教师只是指导和帮助学生主动参与，亲身实践、独立思考、 合作探究。但，同时，要参与学生的各个环节的学习活动中去，与学生交 流和沟通，准确地了解学情，及时引导学生解决问题或调整教学计划，从 而实现向学习方式的转变，发展学生搜索和处理信息的能力、自己获取新 知识的能力、分析解决问题的能力，以及交流与合作的能力。在这过程中， 教师不是统治者或权威者，而是作为学生的指导者、交流者和合作者，与 学生共同探讨问题，分享自己的感情和想法，启发学生，与学生一道寻求 真理，并且能够承认自己的过失和错误，最终由学生自己获得解决问题的 答案。这体现了新课程体系下教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。 通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，建立起新的 “学习共同体”，倡导合作学习。
教师是新课程变革的主体，是新课程改革理念的直接应用者，是新型 学生发展的引导者、促进者，是课程实施过程中最直接的参与者。新课程 改革成功与否，教师起着至关重要的作用，教师的素质如何将直接影响着 新课程的实施效果。而新课程对教师来说最根本的是对角色的挑战，正确 认识新课程下的教师角色，将直接影响着教师素质的提高和教师职能的发 挥，进而影响教学的实际效果。所以，教师要尽快地适应新课程，就必须 转换自己的角色，必须对新型教师的角色作认真的思考，并加以重新定位。 1、由课程的执行者向建设者转变
传统课程的集权性（统一内容；统一考试；统一教材和教参；统一的 教学标准）使教师成了课程的忠实执行者，这就较多地丧失了独立性和创 造性，影响了教师教学水平的发挥和教师个人知识的展示。
从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发 者。教师必须在课程改革中发挥主体作用，形成强烈的课程意识和参与意 识，改变以往消极被动执行的做法。教师要提高和增强课程建设能力，使 国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完 善，教师要锻炼并形成课程开发的能力，新课程越来越需要教师具有开发 本土化、乡土化、校本化的课程的能力.
2、教师教学生向师生交往、积极互动、共同发展转变
现代教学观认为，教学是教师“教”与学生“学”的统一，这种统一 的实质是交往。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、 共同发展的过程。没有交往、互动，就不存在或未发生实质性的教学，把 教学的本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。
由于学生是有生命、有思想、有情感、有潜能的学习主体，所以教师 应尊重学生的人格，关注个别差异，满足不同学生的学习需要，树立全面 发展的教育观。这是新课程的一个基本理念。良好的教育应是知识、能力、 方法、体格、人格的教育。因此，教师还应该创设能引导学生主动参与的 教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的能力和态 度，使每个学生都能得到充分的发展。
新课程强调，教学是教师与学生的交往互动，师生双方相互交流，相 互沟通，相互启发，相互理解，相互补充。在这个过程中，教师与学生分 享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内13 是学生生动活泼发展的学习共同体。新课程的知识将在三个方面分布，一 是教科书及教参所提供的知识；二是教师个人的知识；三是教师互动产生 的知识。因此，教与学必须合作，合作关系表现在交往、互动和互惠中。 对此，奈勒（Kneller.G）也认为：“因为儿童只有通过与别人相互联系而生 长”，所以“它不仅要学会与别人合作，而且要学会与别人互让。他必须不 仅要学会如何在一个由许多人组成的团体中生活，而且还要学会使个人明 智地适应这些人的需要合理想。儿童的教师应当比现在更懂得团体活动的 特点，并更要知道个人在团体活动过程中所起的作用”。
在学生的生活中，实际存在一个学生自己的世界，这是一个与成人世 界不同的世界。新的政治课程标准着眼于内容与学生主体经验世界、情感 世界的内在联系，主张政治课程内容应源于生活、贴近生活、引导生活， 在课程意义的建构过程中，重视学生的直接经验。间接经验与理性知识的 学习是为了丰富直接经验和提升感性知识，而不是为了消灭直接经验和一 起感性知识。传统的思想政治教学强调学生掌握知识的结果，而忽视了学 生掌握知识过程；强调训练，忽视学生的感悟；强调认知，忽视情感、意 志等非智力因素。因而在教学中，不仅造成师生缺乏交往和合作，而且造 成了师生对课程内涵的理解两层皮，学生课堂内外两张皮的窘境。 学校教育的效果在很大程度上依赖于师生之间的新型关系的建立，依 赖于教师同他们的同事、同其他可能的合作者之间的新型关系的发展。新