第一，本科和在职硕士缺失。首先，本科缺失，使得该专业硕士生阶段的招生具有极强的“包容性”，学生跨专业，有利于学科交叉和渗透，但也存在一定问题。其次，在职硕士缺失，致使成人教育学理论与实践相互转化问题亟待解决。
第二，博士阶段招生过少，相比台湾的20名在校博士，大陆只有13人，其中华东师范大学10人，西南师范大学3人(据学校官网查阅录取名单，截至2015年6月份)。大陆成人教育学层次结构不健全，且人数较少的现象，与大陆成人教育发展的水平低紧密相关。
二、培养方案
(一)学分体系
1.台湾
中正大学是台湾地区成人教育专业发展较早、结构层次相对完善的高校，因此将作为台湾地区成人教育学专业发展的案例进行分析和比较。
3.比较分析
学分要求。台湾地区设有成人教育学本科阶段，对本科生毕业修得学分作出明确规定，如中正大学为129学分。此外，学士班的培养，在注重通识教育的同时，加大专业课程的培养力度，也为学生的个性发展提供大量的自由选修课程。硕士层面，中正大学将32个学分分布于研究方法、基础理论、核心课程和专业发展四个系列，比重分别为22%，22%，28%，28%。大陆高校对成人教育学专业的硕士研究生的修业分数的规定相差不多，最高当属上海外国语大学的33学分，其次是华东师范大学的31学分，上海师范大学和同济大学学分要求较低，分别为27和28学分。大陆高校在该专业要求的修业分数总体上略低于台湾地区，同时，大陆高校都设置一定数量的公共必修课，大致占5—8学分。另外，部分院校还设置专业课程之外的其他必修课程，专业课相关课程的比重平均在78%左右(24个学分上下)。比较之下，大陆院校对专业课相关学分要求低于台湾院校，这将影响成人教育学专业整体的培养水平和质量。其次。在博士阶段，台湾师范大学和中正大学分别要求30和24学分，其课程性质类似硕士研究生的课程性质，该学分全与专业课和专业能力挂钩。而华东师范大学要求15学分，比台湾师范大学的学分要求低了50%，而15学分中仍需“让路”给6分的公共必修课，专业课培养仅占9学分，对学生的修业学分方面的硬性要求较低，但在学术交流活动、科研及科研成果的发表方面则给出具体的要求，更为强调学生的自主学习。
必修选修方面。台湾地区的高校，不管是本科、硕士(在职硕士)还是博士阶段的选修学分大都压倒性地超过必修课程(除却本科阶段中正大学对该专业培养的必修课程占比超过选修课程)。中正大学在硕士研究生、在职硕士、博士的选修课占比分别高达56%，89%和75%。高比例的选修课程给予了学生更多的自主性，学生可以很好地结合自身兴趣点进行课程的选择和培养计划的设定，这也是创新型人才培养的举措之一。而华东师范大学虽设置的必修、选修种类较多，但事实上，在硕士阶段，必修学分为22分，选修为9分。在博士阶段，必修学分为13分，选修仅有2学分。大陆的大多院校都有这个问题，必修比例超过选修，甚至有些选修就是形式，选修也变成必修，学生无法很好地根据自身情况选择合适的课程，这也是祖国大陆成人教育学发展不完善的表现之处。
(二)核心能力培养
1.台湾——以高雄师范大学为例
表7高雄师范大学核心能力培养表
2.祖国大陆
祖国大陆的核心能力的培养大都从属于培养目标之中。如华东师范大学强调掌握坚实的理论基础、培养现代教育理念和创新精神、独立从事成人教育理论研究和实践研究等；上海师范大学则把获取坚实而系统等理论知识、独立从事科学研究工作、从事成人教育研究和实践工作(包括教育行政机关管理、成人学校的教学管理、企事业人力资源管理和培训等)作为学生核心能力的培养。上海外国语大学重视学生扎实的成人教育学理论基础和专业知识、在成人教育领域创新和开发能力，具有基本跨文化交际能力和独立从事专业研究的能力，独立从事有关职能部门的管理工作(包括成人高等院校、科研机构、社区组织及企事业单位的教学与培训)。同济大学在学生培养中更为偏重核心能力，包括：坚实的教育科学基础、掌握现代教育技术和管理手段，在教育管理、教育行政、教育技术、职业教育及技术培训、企业人力资源开发及管理、心理健康教育等领域之一具备较高的专业工作技能。
3.比较分析
台湾高校在学生培养方面一贯是从学生角度出发，告诉学生哪些是专业中的核心能力，进而围绕核心培养能力，开设辅助核心能力的基础能力相关课程，而基础能力和核心能力与学生未来专业发展挂钩，所有的课程都围绕学生的所需掌握的能力和发展进行设置。同时课程的开设，兼顾学生的兴趣，通过跨域课程进一步激发学生个性化能力培养。这是一个环状的、序列的、整合的、发展的模式，可以给学生构建清晰的能力架构和发展路径，学生在清晰的路径指导下，进行专业学习必然会游刃有余。大陆的核心能力、基础能力、专业发展并未建构起统一的规划，培养目标也不能全面地诠释学生所需各个层级的能力，核心能力的构建不能有效地与课程群建立意义联结，目标和输出的结果并不能准确地一一对应，各层级的能力培养与课程建设还需进一步完善。
三、课程设置
(一)台湾
1.课程设置中逻辑起点问题
在课程理论上，课程设置的依据有三，即学科知识因素、社会因素和学生因素。[2]大学课程设置逻辑起点亦可以以上述三类依据为出发点，依据学科逻辑起点设置课程反映的是文化属性；依据社会因素为逻辑起点的课程设置反映的是社会属性；依据学生因素为逻辑起点设置的课程体系则反映人本属性。大学中的课程设置要平衡三者之间关系，但侧重点依旧有所区别。台湾倾向于学生本位，课程设置满足学生的需求及个性化的专业发展，着重解决的是学生学习与未来发展问题。跨域课程的设置则体现学科(大学)属性，而实践类课程则是与社会、市场接轨的标志，通识教育则是全局层面的象征。因此，台湾的(成人教育学)课程设置遵循的逻辑是：以学生发展为基点的，辐射学科、社会(市场)和全局的平面环绕型结构。