高等职业教育课程体系改革探索
反省能力、思维能力及责任感、以及使用信息的能力，即“通用能力”等内容。
英国爱德克斯国际教育基金会的证书式课程，注重“以学生为中心”，强调面向社会实际和职业需要组织教学内容，实施模块化的课程结构，运用以课业设计为主的考核方式。这种通用能力也不针对某一具体职业，而是从事任何职业要获得成功所需要的技能 是跨职业的能力。
通用能力之所以在众多发达国家和地区的职业教育中受到重视，主要在于它能满足社会经济发展和受教育者生存发展的需要。职业学校应责无旁贷地在学生职业生涯开始以前，有意识、有目标地训练和提高学生适应社会、融人杜会的能力、职业学校不能只把学生培养为“技术人”，而应该把学生培养成适应职业需要并能在职业活动中得到晋升的“职业人”，更应该把学生培养成能适应社会、融人社会、改造社会并能在社会中得到发展的“社会人”。
专业知识和技能都会随社会发展和科技进步而更新或淘汰，而社会发展和科技进步对劳动者社会能力的要求却会越来越高、学生毕业后所从事的职业可能变更 需要重新学习或更新原有的专业能力，但学生具备的社会能力却不会因更换职业而无用武之地，较强的社会能力会让学生在今后的职业生涯中不断受益。
二、我国职业教育课程改革的探索
中国在19世纪60年代的清末就开办洋务学堂，以学习西方的天文及科学技术如造船、机械制造以至军事技术等。民国政府成立后，当时的教育部将中等教育分设为普通中学、职业学校、师范学校三大类，并公布了《职业学校法》，对职业学校的课程作了规定，但形成规模的职业教育特别是高等职业教育则是在我国实现了以经济建设为中心的改革开放以后、经济建设的高速发展带动了社会的进步，带动了教育的大发展，特别是高等职业教育的大发展，解放后，国家办了大量的夜校及职业教育短训班。改革开放以来，我国对职业教育更是十分重视，颁布了《职业教育法》，把发展职业教育放在重要的战略位置上，然而我国职业教育改革特别是高职课程改革却相对滞后。80年代初，在我国东南沿海及一些经济较发达地区率先出现了一批由中心城市举办的新型地方性大学即职业大学，这是我国最早的高等职业学校。这些职业大学及90年代大批涌现的职业技术学院，使我国的职业教育体系初步建立。
从20世纪80年代初起，高职教育的课程改革在我国已走过20多年的历程，
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从一开始走的本科压缩型的专科教学之路，到进人90年代，开始借鉴国外以专业实践活动为中心即以职业能力为中心课程设置模式，如加拿大、北美流行的以职业能力为中心，确定教学内容的CBE模式，并广泛使用了在此基础上形成的DACUM课程开发方法。同时还借鉴了国际劳工组织开发的以职业技能为中心确定教学内容的MES模式，这是一种建立在系统论、信息论和控制论基础上的职业课程培训模式，以及德国的以某个工件制作为中心确定教学内容的双元制模式。学生一部分时间在企业中接受技能培训，一部分时间在学校接受文化培训的像三明治式的教学。
但每种课程模式的产生，都有其相应的经济基础和人文背景。例如，在德国很适用的双元制核心阶梯式课程，由于国情和人文背景等方面的区别，在我国难以大面积推广。为此，对这些模式我国职业教育界结合我国的实际进行了本土化改造和创新，不但为理论研究带来了活力，也带动了基层的职业教育课程改革，涌现出许多成功的经验，推出了一些颇有影响的职教课程模式。使以职业分析等为课程开发前提以及以能力分解为依据的模块化课程结构，在我国得到了广泛重视。强调素质教育，强调从学科本位向能力本位转移，已经成了职业教育界的普遍共识，并在高职提出了“理论够用力度，加强实践教学”的口号，这对培养服务生产第一线应用型人才起了重要作用。
但我国职业学校课程改革从课程模式的角度看，大多离不开基础教育课程改革的现成形态，如显性课程、隐性课程的概念，增加活动课，开设选修课，课程综合化等。由于此类改革仍以传统模式为基础，实质上不涉及课程范型、课程模式层面的探讨，因此，以学科为中心的惯性较大，难以从根本上落实能力本位的教学改革指导思想；虽然也有教学内容模块化方面的探索，但模块化的程度较低；课程综合化也往往停留在学科之间的综合，即“合科课程”的水平上。改革大多局限于某一专业或者是某一学校的专业教学计划的修订，甚至是某一科目的教学大纲、教材的修改。它有两大特点：一是教学内容的组织和取舍仍以学科为中心，重视学科自身的系统性、完整性，不以或不主要以职业分析作为课程开发的基础3 二是在理论上创新较少或缺乏深度，多半属于经验型总结。
此类探索，以具体专业课程方案的改革为依托，推出了为课程方案设计者开发或改造其他专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式，具有
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特定的课程结构尤其是模块化结构，强调以问题为中心的课程综合化和以能力为本位的指导思想；注重课程观念、课程目标、课程评价等理论框架的构建。
人类进入21世纪，教育也将进人新的发展阶段。构建21世纪高职教育新体系，这是时代发展的需要，也是高科技迅猛发展的结果。1999年6月，党中央、国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强的实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的人才。”党和国家的宏观决策为构建21世纪高职教育新体系指明了方向。
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三、“多元整合、动态优化”型课程模式的提出
不同课程模式是不同课程观念的具体体现，所以对课程模式的选择首先是对课程观念的选择。课程观是教育观在课程领域中的体现，是人们对课程本质、属性、功能、目的、规律、原理和法则等问题所持的基本态度，是人们对课程的价值取向。模式的本质特性有三个：典型性、可分类性、可复制性。它反映了教学规律的主要矛盾和主要特征。
概观我国高职教育课程模式的发展，在高职院校（原专科院校）创办初期，各院校用本科压缩型的学科型课程教育模式进行招生，教学计划、教学模式和课程体系都承袭了本科院校的做法。随着经济建设对技术人才的需求及大批职业院校的出现，一些高职院校开始借鉴国外短期职业技术培训模式，又出现了部分学校过分强调实践技能，追求吹糠见米的教育效果的局面，高职毕业生因此和职高毕业生没有多大区别，培养出来的学生无法达到社会急需的“灰领”人才的要求。之所以出现这种情况，就在于这些院校在课程模式的构建上没有多元整合的观念，或者偏执于一端，或者盲目照搬。
面对大量涌入我国的各种职业教育课程模式，我国学者提出了多元整合的
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高职教育课程观，多元整合课程不仅强调基础观，而且重视“整合的能力观”。认为知识、能力、态度的综合结构是劳动者完成具体任务的基础，一般素质对于有效的操作行为至关重要，它为迁移或养成特殊素质提供了基础。同时又要把它与某种职业活动联系在一起，它必须能完成某种具体的工作。多元整合型课程体现了新的课程观念，对于高职教育课程建设具有重要意义。
多元整合从本质L来说就是一个动态优化的过程，整合不是简单的组合，而是撷取各种课程模式中适合于实际需要的部分，对原有的课程模式，取其精华，去其糟粕，反复整合，动态优化，形成一种多元叠加、和谐融合与灵活组合相结合的课程模式。因此，我们把多元整合课程模式进一步发展为“多元整合、动态优化”的课程模式。
四、“多元整合、动态优化”课程模式的理论和现实基础
课程改革是职业教育进行素质教育，提高教学质量的核心。“多元整合、动态优化”课程模式的提出有着坚实的理论和现实基础。
第一，在哲学观上，世界上的任何事物都处在不断的分化和组合之中，并在分化和组合的过程中得到发展和优化。“整合”是将个别的个体或因素按一定规则综合形成新整体的思维过程和方法。通过整合，人们可以在原有事物的基础上，或融合、或组合、或叠加创建一种新事物。新事物不是原有事物的简单相加，而是按照一定的规则进行有机的创造，这是多元整合课程模式的哲学基础。
第二，在课程观上，出现了各种课程观的平衡和综合化趋势。课程观是对课程的性质、要素、功能、目的、规律、原理和法则等问题所持的基本看法。每一种职业教育的课程模式都是某一种课程观或几种课程观综合平衡后的产物。如MES课程模式和CBE课程模式虽是能力中心课程观的体现，但也深受活动中心课程观的影响。其中，增加的“发展模块”——基本上是学科课程的系统化和专业理论课程。又如体现典型的活动中心课程观的“双元制”模式，它的一些按照职业活动需要设置的专业理论课，则采纳了学科中心课程的课程综合化技术；它按基础、专门、专长安排的教学模式也继承和发展了学科中心课程的分阶段实施的传统。因此，极端的、单一的“本位”课程观指导下的职教课程模式已很少见，综合几种课程观，并在某种课程模式上各种课程观相互补充、相互融合已成为一种趋势。这是“多元整合”模式的课程观基础。
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