课题报告
媒体技术的发展，丰富了课堂观察手段与技术，使课堂观察更具可操作性。但是，量化的课堂观察在加深对课堂教学的描述和认识的同时，也无法掩饰其纯技术的缺陷。从70年代开始，人种志研究等质性研究方法开始走入课堂观察。完整的文字描述呈现了课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，从而研究者利用个人经验可以更好地理解、诠释课堂。今天，人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合。两种性质不同的研究取向，从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。
国外学者认为，教师行为发展能促进教师专业素养的提高。美国学者鲍里奇认为，当致力于观察他人教学并以之为样板向他人学习时，你也掌握了如何观察自己、如何使自己被观察。这些观察将极大地促进自身作为一名教师的专业素养。鲍里奇 于2003年出版了《教师观察力的培养——通向高效率教学之路》一书，该书把教师观察力的培养视为教师从新手成长为教学专家的重要途径和必要条件，研究了教师观察的重要性和相应的观察技术与能力。他具体讨论了通过有意观察而实现的几项目标: 体现移情、实现合作、明确方向、获得自信、表达热情、灵活机智、培养自立。Fullerton 从教师专业学习的角度论述课堂观察的功能，其中包括反省教学行为、形成并尝试新想法、再确认或修正既有教学方法的动机等。与他们一样，几乎所有的论述课堂观察的价值和意义的观点都集中强调: 课堂观察能在教师专业学习中发挥很大作用，能促进教师专业素养的提高。
国外有学者指出，教师的观察行为能力是教师的核心胜任力的重要组成部分。与研究者旁观研究教师行为的课堂观察名称相近但内涵不同，教师观察行为是教师在教学过程中对学生行为进行记录、反思并做出课堂决策的连续过程，是教师对学生行为的在场研究与即时反应。其核心能力是反思力与课堂决策力，而这两项能力同样也是当今教师的核心胜任力的重要组成部分，在各国的教师专业标准中都有不同程度的体现，同时在此基础上演绎出“教学反思”与“课堂决策”两个教师研究与培训的热点。如美国教师专业教学标准委员会（NBPTS）的标准强调“教师应能运用多种手段获取学生反馈信息，并及时调整教学促进学生发展”，法国教师能力标准强调教师“应能了解学生行为的教学意义”。
国外还有学者把教师对学生的观察与关注视为教师专业发展成熟阶段的主要特征之一。富勒和鲍恩于上世纪70年代中叶提出的教师关注阶段论中，曾经把教师的专业发展分为“任教前关注阶段”、“早期求生阶段”、“关注教学情境阶