课题报告
段”和“关注学生阶段”这样四个逐步递进的阶段，其中“关注学生阶段”是教师专业发展较高水平的阶段。在这一阶段中，教师关注开始从其他方面转移到学生身上，把学生的学习、情感需要等作为自己关注的核心。尽管有些学者批评富勒和鲍恩的“关注阶段论”显得比较机械，但他们仍然重视这一研究的合理要素，如伯登在之后提出的教师阶段发展论中，也把对学生的关注视为教师专业发展成熟阶段的主要特征之一；马克在上世纪90年代中期编制的教师关注问卷，仍然是以富勒的教师关注问卷为基础进行修改的，在16个关注项目中，对学生的关注项就占据了四分之一。
总之，国外教师行为研究大致表现出以下特征：以课堂为重要场域，教学行为有效性研究成为一个传统领域；注重提炼和分析教学行为影响因子，描述和分析教师行为状态；实证主义的研究占主导地位，定性研究也逐渐得到了应用；形成了教师行为量表或专业标准，形成了不同的教师行为分析途径；理论成果与现代技术整合明显，产生了FIAC等成果；学术继承性强，如艾胥利等基于帕森斯的社会体系观点研究师生互动行为，张德锐在鲍里奇的基础上提出相应的关键行为。
②国内相关研究成果
国内教师行为专题研究始于上世纪80年代末和90年代初，顾泠沅和傅道春做出了开创性贡献。傅道春先生认为，对学生行为的理解与把握是“师生互动的基础和前提”，“专家型教师能够及时地了解学生的反应和变化，能够透过学生行为的表面现象而快速地洞察学生做出这种反应的真正的意图。”
有研究者认为，教师的课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。一方面是由于课堂观察的专业品性: 它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等; 而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究: 教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一， 而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源; 课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力; 无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取改进自己教学的技能，提升自己的专业素养; 比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发